پارادکس همزادهای ایرانی

بازگشت به گفتار دوم.

«به دست من، امروز، جُز این قلم نیست. باری؛ خدمتی می‌کنم.»

[ابوالفضل بیهقی، تاریخ بیهقی *]

گفتار سوم.

نام «پارادُکس همزادها» (twin paradox) را شاید شنیده باشید. داستان این است که دو همزاد [: دوقلو] در زمین چشم به جهان می‌گشایند. یکی از ایشان با سپهرپیمایی* پُرسرعت به نزدیک‌ترین ستاره می‌رود و برمی‌گردد. با توجه به نظریه‌ی نسبیت خاص*، تعیین کنید که هنگام برگشت سپهرپیما به زمین، کدام یک جوان‌تر از دیگری است [*]. اما، اینک می‌خواهم پارادکس دیگری را پیش نهم که با این فرق دارد. کدام یک از شما «هوشمندان» می‌تواند این یکی را رهگشایی کند؟

□

پارادکس گُلشیفته – گُلبهار (همزادهای ایرانی)

آدم‌سوزی ایرانی: كودكان در محوطه كوره آجرپزي شهر نكای استان مازندران.

گلشیفته و گلبهار همزمان، اما در دو گوشه‌‌ی سرزمین ایران پای به گیتی می‌نهند. فاصله‌ی مکانی‌شان از هم شاید به 100 کیلومتر هم نرسد. فقط فرق‌شان این است که گلشیفته در شهری بزرگ و گلبهار در روستایی دوراُفتاده می‌زیید.

هر دو از همان آغاز، کودکانی کنجکاوند و شیفته‌ی پرسش و دانش. پدر و مادر گلشیفته به «هوش سرشار» فرزندشان پی می‌برند و شادمانه، به آموزش‌اش همت می‌گمارند. گلبهار، اما، باید شکیبا باشد تا شاید در 7 سالگی به دبستان روستایی فرستاده شود.

به هر روی، گلشیفته و گلبهار همزمان دبستان را آغاز می‌کنند. از همان آغاز، هر دو کتاب خواندن را دوست دارند. اندک اندک، اتاق گلشیفته پر از کتاب‌های گوناگون می‌شود؛ گلبهار، اما، به زحمت می‌تواند کتاب‌های درسی را پیدا کند.

گلشیفته همراه پدرش به دبستان می‌رود. گلبهار باید اما، هر روز راهی دراز را تا دبستان پیاده بپیماید. چاشت* خورده یا نخورده، بامدادان از خانه بیرون می‌آید و امید آن هست که اگر گرگ یا سگی او را نَدَرَد، و اگر در برف گیر نکند و اگر پدر و مادر سخت‌‌کوش ولی رنجورش را در این سال‌ها از دست ندهد و اگر ایشان بتوانند هزینه‌های آموزش وی را بپردازند، و اگر مدرسه کهنه‌شان فرونریزد یا به آتش نسوزد، دوره‌ی راهنمایی را به پایان رسانَد. به هر حال، گلشیفته و گلبهار از بهترین شاگردان مدرسه اند و پیشتازِ همه.

آدم‌سوزی ایرانی: سوزاندن حرمت انسان در پاي كوره‌هاي آجرپزي.

گلشیفته و گلبهارْ شادمان به دبیرستان راه می‌یابند. گلشیفته، اکنون، مجموعه‌ای از کتاب برای خود فراهم کرده است و گلبهار شادمانه می‌تواند کتاب‌های درسی برادر بزرگ‌اش را بخواند و در آنها غرقه شود؛ او از پا ننشسته است. اما اکنون روز گذر از خوانِ هفتم، کنکور سراسری*، است. گلشیفته در بهترین دبیرستان درس خوانده و با «کنکور» آشنا ست. گلبهار هنوز نمی‌داند «کنکور» چگونه است و حتماً از مسؤولان برگزاری کنکور (سازمان سنجش) بارها شنیده که «دانستن مطالب معمول درسی، برای پاسخ دادن به پرسش‌ها کافی است» و ساده‌دلانه، باور کرده است. او همزمان با گلشیفته، با همان اندک دانستنی که دارد، تلاش می‌کند.

نتیجه آن می‌شود که گلشیفته به دانشگاه برتر پایتخت راه می‌یابد و گلبهار به دانشگاهی در شهر نزدیک‌شان بسنده می‌کند ــ شاید همانْ از سرش هم زیاد است! به هر حال، هر دو شادمان اند و خرسند. هر دو سخت‌کوش اند و دانش دوست.

گلشیفته گام به گامْ زیر و زِبَر ساختار جامعه دانشی را فرا می‌گیرد و درمی‌یابد که چگونه باید در این جامعه اعتبار به دست آوَرَد. او با یاری استادشْ نوشتن نخستین مقاله دانشی‌اش را آغاز می‌کند. گلبهار، اما، از این ساز و کارها هیچ نمی‌داند؛ در فرجام دوره‌ی کارشناسی‌اش، کم و بیش در می‌یابد که «مقاله‌ی دانشی» [1، 2] چیست. پس از جست و

آدم‌سوزی ایرانی: دختری در کوره آجرپزی.

جوی فراوان، نمونه‌ای از آن را در مجله‌ای کهنه و رنگ پریده در گوشه‌ای از کتابخانه دانشگاه‌اش می‌یابد. اما، چه سود؟ او نمی‌تواند از درونمایه‌ی آنها سر در آوَرَد! زیرا زبان انگلیسی را با شیوه‌ی آموزش و پرورش «آموخته» و ناگزیر بوده تا بدان قناعت کند.

گلشیفته کم کم با دانشگاه‌های فرنگ آشنا می‌شود و از چند و چون پذیرفته شدن در آنها آگاهی می‌یابد. مدارک را گرد می‌آورد و با پیشینه‌ی خوب خود، رهسپار یکی از برترین دانشگاه‌های جهان می‌شود تا دوره‌ی دکتری (PhD) خود را آغاز کند [1، 2]. او می‌خواهد «فلک را سقف بشکافد و طرحی نو در اندازد.» [*]

«ظاهر آن است که با سابقه حکم ازل / جهد سودی نکند، تن به قضا دردادم…

ور تحمل نکنم جور زمان را، چه کنم / داوری نیست که از وی بستاند دادم

دل‌ام از صحبت شیراز بکلی بگرفت / وقت آنست که پُرسی خبر از بغدادم…

سعدیا، حبّ وطن گرچه حدیثی است صحیح / نتوان مُرد به سختی، که من اینجا زادم»

[سعدی، دیوان اشعار *]

آدم‌سوزی ایرانی: دختر دانش‌آموز سوخته.

اما گلبهار باید خود را برای گذر از سَدّ کنکوری دیگر آآماده کند. وی با سختی‌های فراوان ولی خستگی‌ناپذیر می‌آموزد و می‌کاود. اما هیچ از آنچه آن سوی دریاها می‌گذرد، آگاه نیست. نمی‌داند که او در دانشگاهی درس می‌خواند که نزد جهان پیرامون‌اش پشیزی ارزش ندارد و نام آن آشنای هیچ گوشی نیست؛ اگر جایی بیرون از ایران، نام آن را بر زبان بیاوری، شاید با نام کشور لیلیپوتی‌ها (Liliputians)* یا نام خوراک‌های ناآشنای گیتی عوضی گرفته شود! نمی‌داند که سیاست‌های آموزشی ایرانی، دانشگاه را «کارگاه تولید انبوه دانشجو» کرده و «به مدرک کارشناسی ارشد (MSc) و دکتری‌اش (PhD) آب فراوان بسته است*». بی گمان، گناهِ گلبهار این است که «نمی‌داند».

آدم‌سوزی ایرانی: پسر دانش‌آموز سوخته.

گلشیفته کارش را خوب انجام می‌دهد و مقاله‌هایش خوب از آب درمی‌آیند. گلبهار، اما، هنوز در پی دانستن درونمایه‌ی مقاله‌های کهنه‌ای است که با سختی گرد آورده است. او مانند شمعی فروزان می‌سوزد و سرشک‌اش* بر برگ‌های پوسیده مقاله‌ها می‌خشکد. گلبهار افسرده در گوشه‌ای در خود فرو رفته است. گلشیفته، اما، نمونه‌ی «هوش ایرانی» است. این است «عدالت آموزشی ایرانی» [1، 2، 3 ، 4]. که می‌داند؟ شاید هوشبهرِ (IQ) گلشیفته از گلبهار بیش‌تر بوده است؟!

اگر می‌پندارید اینها خیال پردازی‌های خوارزمی است و فقط در داستان‌های چارلز دیکنز [1، 2] می‌توان پیدایشان کرد، بنگرید به [i]، [ii]، [iii]، [iv]،  [v]، [vi]، [vii]، [viii]، [ix]، [x]، [xi]، [xii]، [xiii]، [xiv] و [xv]. برای آگاهی بیش‌تر درباره‌ی اثرهای جامعه بر موفقیت‌های آموزشی دانش‌آموزان، بنگرید به [xvi].

□

جامعه‌ی دانشی یا ملودرامِ هندی

احتمالاً خواننده‌ی گرامی چندی از زندگانی گرانبهایش را در سامانه‌ی آموزش و پرورش یا آموزش عالی ایران (سامانه‌ی «از گهواره تا گور») گذرانده و با آن دست و پنجه نرم کرده است. شوربختانه، سامانه‌ی آموزشی ایران از مفهوم کژتابِ «هوش» و دسته‌بندی‌های «هوشْ‌بنیاد» اثر بسیار پذیرفته است. روش بنیادین و دیرین سامانه آموزشی ایران، «نُخبه پروری» (elitism)* است. بنیادِ کارْ، خودآگاه یا ناخودآگاه، این است که از میان این همه دانش آموز (از مرتبه‌ی یک میلیون نفر)، در فرجام باید 10 تا 20 تن را دست چین کرد و با پرورش‌ها و آموزش‌های ویژه‌ی این «نوابغ»، چرخ دانش کشور را چرخاند. یعنی بیش از 99 درصد دانش آموزان که «هوش کم‌تری دارند»، تُفاله‌های این نظام آموزشی اند و سرانجامِ ایشان چندان مهم نیست. از دید من، دلیل بر پا شدن سازمان‌هایی چون «سازمان استعدادهای درخشان»، «مدرسه‌های تیزهوشان»، «بنیان حمایت از نخبگان» و «باشگاه دانش‌پژوهان جوان» همین است. در نوشتاری دیگر ــ که امیدوارم فرصتی بیابم تا نسخه‌ی پایانی آن را کامل کنم ــ، این پدیده را با نام «غول‌پنداری علمی» (scientific titanism) بررسی کرده‌ام. این شیوه نگرشی ساده‌انگارانه و نادرست در دریافت سامانه‌های اجتماعی پیچیده است که در واقع از راه همکاری و اندرکنش درهم‌تنیده و همبسته‌ی انسان‌ها پیش می‌روند (مانند جامعه دانشی). در این نگرش غول‌پندار، گرایش بدان است که سراسرِ پیشرفت و

دست‌اندرکاران فیلم هندی «شعله».

دگرگونی‌های این سامانه‌های اجتماعی به کوشش‌های چند فردِ تکینه* ساده شود تا بدین شیوه، دریافت آن فرایند بسیار پیچیده تا آنجا که می‌شود، آسان گردد. نمونه‌ی این نگرش، «نگره‌ی مردان بزرگ»* یا «نگره‌های توطئه»* در بررسی تاریخ است. می‌توان این نگره‌ی نادرست را با ماجراهای ملودرام‌های* هندی همانند دانست: داستان نبرد پهلوانان نیک و اهریمنان پلید.

بدبختانه، نگرش غول‌پندارانه در میان دانش آموختگان ایرانی بسیار دیده می‌شود و همین جا است که ارزش آموزش تاریخ و فلسفه نوی دانش به دانشجویان روشن‌تر و برجسته‌تر می‌گردد. در این نگاه غول‌پندار، آیزاک نیوتن* با مشاهده‌ی فروافتادن سیبی از درخت، به قانون گرانش پی می‌بَرَد و آلبرت اینشتاین* در تنهایی برجِ عاج* خویش، قانون نسبیت را کشف می‌کند؛ اینها هیچ شگفت آور نیست، زیرا ایشان «نابغه» اند و «هوشبهر بسیار زیادی دارند». در این نگرش، سخنی از همکاری‌های دانشی آن دو، و تأثیر پذیری و الهام گیری‌شان از پژوهش‌های دانشمندان دیگر که همزمان یا پیش از ایشان بوده‌اند، نمی‌رود. این نشان دهنده‌ی پنداشتی از «دانشمند» است که بیش‌تر به افسانه‌های فیلسوفان یونان باستان همانند است تا دانشمندان امروز. روند «یافتن» و «آفرینش» در این نگاه، کاریکاتوروارْ ساده شده است [برای بیش‌تر دانستن درباره‌ی فرایند بسیار پیچیده‌ی نوآوری (innovation)، بنگرید به [xvii] و [xviii]]. برایس دِویت* (1923 – 2004؛ فیزیکدان و برنده‌ی جایزه دیراک 1987 و جایزه اینشتاین 2005) از غول پنداریِ وُلفگانگ پاؤلی* (1900 – 1958؛ فیزیکدان و برنده‌ی نُبل فیزیکِ 1945) داستانی جالب را بازگو کرده است [arXiv:0805.2935v1]: «در نوامبر 1949، هنگامی که می‌خواستم دوره‌ی پسادکتری (post-doc) خود را در ETHZ یِ سوییس [*] بگذرانم، پاؤلی از من پرسید که می‌خواهم درباره چه پژوهش کنم. به او گفتم که می‌کوشم میدان گرانشی را کوانتیده کنم [*]. او ثانیه‌های بسیاری، حین آن که سرش را تکان می‌داد، خاموش نشست (رفتاری عصبی که دیگران، مهربانانه، آن را Paulibewegung [: لرزه‌ی پاؤلی]* می‌خواندند). سرانجام، گفت «این پرسش بسیار مهمی است – اما نیاز به کسی بس باهوش دارد!»» گونه‌ای دیگر از دیدگاه غول پندار در تاریخ نگاری دانش را می‌توانید در کتابِ «فیزیکدانان بزرگ» (2001) [*] بینید.

□

نوابیغ

نخبه پروری (elitism)* و غول‌پنداری علمی در سامانه‌ی آموزشی ایرانی، پیامد تلخ دیگری نیز داشته است: «نوابیغ». انسان‌های سرگشته‌ای که در پنداره‌های خود، پا را جای پای غول‌هایِ پنداری، همچون نیوتن، اینشتاین و فیثاغورس و اُیلر، گذاشته‌اند و با «نبوغ سرامد خود»، مسأله‌های دیرگشا یا گشایش‌ناپذیر فیزیک، ریاضی، فلسفه و دین را رَه گشوده اند [نگ. مقاله‌ی نوابیغ]. تولید انبوه نابغه در کشور دانش‌سوز ایران آغاز شده و چند سالی است که رونق بسیار گرفته است [1، 2]. «حل کننده معمای مدال‌های اتمی اینشتاین»[*]، «کاشف فرمول اعداد اول»[1، 2]، «تثلیث‌گر زاویه»[*]، «اثبات‌گر حدس گلدباخ و قضیه فرما»[*]، «کاشف حقیقت عدد پی (3.15)» [1، 2]، «مخترع موتور بدون سوخت و قطارهای بدون موتور»[*]، «مخترع هواپیمای مافوق صوت بدون سرنشین»[*]، «مخترع سامانه سوخت ترکیبی آبی»[*]، «بزرگ مخترع شیمی و اثبات‌گر برتری دانش ایرانی»[*]، «مخترع رایانه‌ی ملی (کلونایزر)»[*]، «مخترع انتقال برق بی‌سیم»[*]، «مخترع نرم‌افزار سترگِ CSharifi» [1، 2]، «کاشفان فروتن ریزپردازنده (microprocessor)»[*]، «سازندگان بی‌رقیب سوپرکامپیوتر ایرانی»[*]، «پدر علم نوين هوش مصنوعي»[*] و «نابغه سه ساله‌ی نجوم»[*] نمونه‌هایی از ایشان اند. یکی از ایشان «در مراسم سخنراني دفاعيه مرحله فينال مسابقات جام جهاني کامپيوتر 2008، از ادامه سخنراني خود به به زبان انگليسي امتناع نمود و سطح علمي کشور ايران را در سطحي دانست که ديگر لزومي به ارایه دستاوردهاي ايران به زبان انگليسي نخواهد بود و وقت آن رسيده که دانشمندان جهان يادگيري زبان فارسي را نيز تجربه نمايند.» [*]

□

در فرجام، این سامانه‌ي دانش ایرانی، سرگشته به کجا می‌رود؟ بی گمان، نهال نوپای دانش ایرانی با این سیه‌باد دانش‌سوزِ نابغه پروری و بی‌عدالتی آینده‌ی بس تلخی خواهد داشت. هرگز این گونه نبوده است که دانش (یا بخش هنگفت آن) را چند نفر «نابغه» پدید آورده باشند ــ گر چه شوربختانه این پندار بسیار فراگیر است چنان که در «نقشه جامع علمی کشور» [*] هم دیده می‌شود. این پنداره‌ی نادرست حس نیاز برای همکاری، سخت کوشی بلندمدت و خطاپذیری را از میان می‌برد. همین دیدگاه سبب می‌شود که روزی بامدادان از خواب برخیزیم و ناگه، بشنویم که «دانشمندان جوان ایرانی به قله‌های علم دست یافته اند» [1، 2، 3، 4، 5، 6، 7]. اینها همه، باد به پیمانه پیمودن است*. ای کاش زودتر از این خواب‌های طلایی برخیزیم و از نو چاره بیندیشیم. دانش امروز بر شالوده کوشش‌های سخت هزاران دانش پژوه شناخته شده یا ناشناخته پدید آمده است؛ راه میانبری برای دستیابی به دانش در دست نیست.

«بادت به دست باشد اگر دل نهی به هیچ / در معرضی که تخت سلیمان رود به باد

حافظ، گرت ز پند حکیمان ملالت است / کوته کنیم قصه که عمرت دراز باد» [حافظ، غزلیات *]

خدا را، ما را به «نابغه‌ها» نیازی نیست. ما به خیزشی همگانی برای پیشبرد واقعی دانش نیازمندیم. دست در دست یکدیگر بکوشید و بشتابید و هرگز از شکست‌ها نهراسید.

■

خوارزم چشم به راه دیدگاه‌های پُراَرج شما دوستان است. بهتر آن است که دیدگاه‌هایتان را به فارسی بنویسید [برای راهنمایی درباره فارسی نوشتن، به این نشانی بنگرید].

---

[i] «300 هزار دختر محروم بازمانده از تحصیل در روستاهای کشور شناسایی شد»، بازیاب، 2/8/1387 [*].

[ii] «نرگس براي عكاس نمي‌خندد»، فارس، 12/9/1386 [*].

[iii] «گزارش تصویری دانش آموزان سوخته در کلاس درس»، آموزش نیوز، 12/8/1386 [*].

[iv] «دانش آموزان مدارس شبانه روزی از حداقل امکانات محرومند»، مهر، 12/10/1385 [*].

[v] «کوره آجرپزی»، گزارش تصویری خبرگزاری فارس، 6/5/1387 [*].

[vi] «آلودگی؛ تنها رهاورد کوره‌های آجرپزی برای مردم یزد»، مهر، 24/10/1387 [*].

[vii] «گزارشی از شرایط کار و زیست کارگران کوره‌های آجر پزی ارومیه»، اتحادیه آزاد کارگران ایران، 14/6/1387 [*].

[viii] «قربانگاه حرمت انسان : نگاهي به وضع اسفبار كوره هاي آجرپزي مرند»، مرند آنلاین، 30/7/1386 [*].

[ix] «درس خواندن ما و درس خواندن پولدارها»، ابتکار، 14/9/1386 [*].

[x] «دست های زخمی در مصاف خاك و خشت»، آفتاب، 19/5/1384 [*].

[xi] «وضعیت کودکان ایران در روز جهانی کودک»، رادیو زمانه، 17/7/1387 [*].

[xii] «زاغه‌نشین‌های بندرعباس»، رادیو زمانه، 10/12/1387 [*].

[xiii] «کودکان کار»، رادیو زمانه، 9/12/1387 [*].

[xiv] «كودكان، قربانیان بهره كشی در بازار كار»، سینا، 22/3/1383 [*].

[xv] «کودک فال فروشی که از سرما به داخل یک کارتن مقوایی پناه برد»، بازتاب آنلاین، 30/10/1387 [*].

[xvi] شرکاوی، م.، «درآمدی بر جامعه‌شناسی آموزش و پرورش»، ترجمه‌ی پوینده، م. ج.، انتشارت نقش جهان، 1379 [*].

[xvii] Shavinina, L. V. (2003), «The international handbook on innovation», Elsevier. [*]

[xviii] Fagerberg, J., Mowery, D. C., and Nelson, R. R. (2006), «The Oxford handbook of innovation», Oxford University Press. [*]

آیا می‌توانید هوشبهرتان را افزایش دهید؟

گفتار دوم.

در گفتار پیشین [*]، درباره‌ی «هوشبهر» (intelligence quotient)* و دشواری‌های مفهومی آن سخن رفت. گفتیم که «هوش» واژه‌ای مبهم است و هر کس ــ حتی دانش‌پژوهان ــ تعریفی نه چندان دقیق از آن دارد. اما دردسر از جایی آغاز می‌شود که مفهوم پیچیده و سَرنگشاده‌ی «هوش» به میان مردم راه می‌یابد و به شکل «دانش دروغین»* درمی‌آید. سرگذشت «هوش» همانندی‌های بسیاری با داستان «نژادپرستی دانش‌پایه»* دارد. پس از آن که پژوهش‌های ژنتیک سامان گرفت، گفتمان‌های نژادگرایانه* باز به پشتوانه‌ی دریافتی نادرست از دانش ژنتیک، نیرو گرفتند و باز، به گفتارهایی دامن زدند که بر برتری یا کِهتری این یا آن نژاد پای می‌فشردند. کژدریافت‌های* عامیانه درباره‌ی «هوش» و «هوشبهر» نیز، از دید من، از همین دست است [برای دیدن مقاله‌ای خواندنی و اندیشه برانگیز درباره‌ی این کژدریافت‌ها، نگ. [i]].

از هنگامی که مفهوم هوشبهر به میان آمد [نگ. گفتار نخست]، مجادله‌ی «وراثت و پیرامُنه» [: محیط *] (Nature versus nurture debate *) درباره هوش، در میان روانشناسان افزونی گرفت. از سویی، کسانی باور دارند که هوشبهر را کاملاً پیرامُنه تعیین می‌کند. از سویی دیگر، وراثت گرایان اهمیت پیرامُنه را در توجیه تفاوت‌های یافته شده در هوشبهر، نمی‌پذیرند.

□

اهمیت نسبی پیرامُنه و وراثت در امتیاز هوشبهر تا چه اندازه است؟

«گیرم پدر تو بود فاضل / از فضل پدر تو را چه حاصل؟»

امروز، بیش‌تر ویژه دانان [: متخصصان] باور دارند که تفاوت‌های مشهود در هوشبهر، برایند اندرکنش دو عنصر وراثت و پیرامُنه است. اما نقش هر یک چه اندازه است؟ برای آگاهی بیش‌تر در این باره، به بخش 3‌ی کتاب تفاوت‌های فردی[ii] یا مقاله‌ی [iii] نگاهی بیندازید.

اما این همه گفت و گوها، آزمایش‌ها و گواه‌های رنگارنگ و ناهمخوان درباره «هوش» ما را به کجا می‌کشانند؟ تنها چیزی که باید در این باره گفت، آن است که باید پَروادار [: محتاط] بود. نباید هرگز فراموش کنیم که توانایی شناختی پدیده‌ای است پیچیده؛ بسیار پیچیده‌تر از آن که با عددی حقیر، مانند «امتیاز هوشبهر»، کامل بتوان آن را اندازه گرفت. از این گذشته، نمی‌توانیم به یقین و با قطعیت، نقش نسبی وراثت و پیرامُنه، یا فطرت و تربیت را در یک نمره‌ی هوش مشخص کنیم [نگ. بیانیه انجمن روانشناسی ایالات متحده درباره پژوهش‌های هوش‌سنجی (1995): 1 و 2]. هوش بوسیله‌ی اندرکنش پیچیده‌ی دو جزء ارثی و پیرامُنی تعیین می‌شود. از دید برخی، این پرسش که اثر هر یک از این دو جزء در هوش چه اندازه است، پرسشی بی‌معنا ست. کنش‌خواهان* چنین استدلال می‌کنند که ما باید در درجه‌ی نخست، به شکوفا کردن و پرورش دادن همه توانایی‌های هر فرد ــ تا آنجا که زمینه‌های ارثی او امکان می‌دهد ــ بپردازیم. از دید دیگران، این پرسش اهمیت نگره‌ای [: theoretic] و کارکردی فراوان دارد؛ اهمیت کارکردی از آن جا که ارزش‌یابی خط مشی اجتماعی، مانند آزمون یازده‌سالگی (11+)*، روش‌های آموزش و برنامه‌هایی که هدف آنها بهبود توانایی‌های محرومان است، همه بر این بنیاد استوار است که آیا می‌توان هوش از راه دگرگونی‌های پیرامُنی، به اندازه‌ای چشمگیر تغییر داد یا نه. برای برخی نیز، این پرسش پُرارج است اما آن را پرسشی بی‌پاسخ می‌دانند. سرانجام، برای برخی دیگر، این پرسش با توجه به پژوهش‌های انجام شده در این باره، پاسخ دادنی است.

□

اما اگر در باور شما این پرسش پُرارج و پاسخ‌دادنی است، به چه نتیجه‌ای دست می‌یابید؟
این پرسش دشوارترین پرسش در این زمینه است و بیش‌ترین احتیاط را نیاز دارد. تقریباً تردیدی نیست که پیرامُنه و وراثت، هر دو، در تعیین هوشبهر نقش دارند. اما حتی اگر تفاوت‌های هوشبهر صرفاً ناشی از عوامل ژنتیک هم باشد، از راه‌های پیرامُنی [: محیطی] تغییر پذیر است. برای نمونه، هرچند تفاوت‌ها در قد افراد تقریباً کاملْ ارثی است، اما در صد سال گذشته، میانگین قد انگلیسی‌ها و آمریکایی‌ها چند اینچ افزایش یافته است که ظاهراً این افزایش به پیشرفت در زمینه‌ی بهداشت و خوراک وابسته است. اکنون، چرا نتوان «هوشبهر» را با بهداشت و آموزش افزایش داد؟

□

اما سرانجام، آنچه «هوش» خوانندش، چیست؟
من از عوام چشمِ آن ندارم که از آنچه در جهان دانش می‌گذرد، دریافت درستی داشته باشند و با دانش‌های دروغین همانند «هوش‌سنجی» فریفته نشوند، اما از دانش‌پژوهان در شگفت ام که چرا آنها نیز چنان دیدگاه‌های ساده‌انگارانه‌ای را درباره‌ی مسأله‌ی پیچیده‌ای چون «هوش»، می‌پذیرند و به کار می‌برند، و هیچ سخت‌شان نمی‌آید [برای نمونه، نگ. [iv] و [v]]. شگفتی من از آنجا است که همین دانش‌پژوهان برای توصیف سامانه‌ای* ساده همچون «گاز آرمانی»*، دست کم، از سه عدد (فشار، دما و حجم) بهره می‌گیرند، اما برای توصیف فرآیندی بسیار پیچیده در آدمی (هوش) تنها یک عدد را بسنده می‌شمرند! از سوی دیگر، اگر چنین ادعایی را بپذیریم که «هوشبهر نشان‌دهنده‌ی توانایی‌های شناختی پیچیده‌ی انسان است»، مي‌توانیم بر همین روش، نمایه‌های دیگری را نیز بسازیم:
- «آهنگ‌بهر» (music quotient) که نشان دهنده‌ی توانایی در دریافت و ساخت موسیقی است.
- «ریاضی‌بهر» (mathematics quotient) که نشان دهنده‌ی توانایی در دریافت ریاضیات محض است.
ــ «عرفان‌بهر» (mystic quotient) که نشان دهنده‌ی توانایی در غرقه شدن در عرفان است.
- «سیاست‌بهر» (political quotient) که نشان دهنده‌ی توانایی در سیاست بازی است.
و بسیارْ چون اینها. می‌شود برای هر یک از اینها هم، ریشه‌ی ژنتیک تراشید و آدمیان و نژادها را بر پایه برتری/کِهتری در آن دسته‌بندی کرد. آیا خنده‌دار نیست؟!

نگره‌های ساده انگارانه.

همه‌گیریِ* چنین نگره‌های تک‌عاملی (مانند نگره‌ی توجیه موفقیتِ آموزشی/پژوهشی با عامل هوشبهر) که برای توجیه کارکردهای بسیار پیچیده‌ی انسانی یا اجتماعی (که پدیده‌هایی گروهی اند) به کار می‌رود، ریشه‌های پنهان و ژرفی دارد. گذشته از دلیل‌های روانشاختیِ این گونه نگره‌های تک‌-عاملی، گمانه‌زنی و پژوهش‌ها مرا بدانجا رسانده است که این گونه نگرش‌های ساده‌انگارانهْ ریشه‌های شناختی* نیز، دارد. در پژوهشی ــ که از کمبود زمان، نتوانسته‌ام آن را ساخته و پرداخته، و آماده‌ی نشر کنم ــ کوشش کرده‌ام تا نشان دهم که گرایش برای توجیهِ تک‌عاملیِ پدیده‌های پیچیده‌ی گروهی، در زمینه‌های دیگر (همچون سیاست و فرهنگ و تاریخ) هم دیده می‌شود: حتماً شما هم، نام «دایی جان ناپلئون»[vi] و این سخن را که «کار، کارِ انگلیسی‌ها است» (!) شنیده‌اید؛ در این باره، نگره‌ی تک‌عاملیِ «دایی-جان-ناپلئونیسم» (با عاملِ «روباه پیر انگلیس»)[vii] برای توجیه همه‌ی شومی‌ها، سختی‌ها و بیماری‌های ایران (و گاه، جهان) به کار می‌رود که خود، پدیده‌هایی بسیار گونه‌گون و درهم‌تافته و پیچیده، و وابسته به پیشینه‌های تاریخی-اجتماعی اند. در کل، شاید نگره‌های تک‌عاملی راهی برای «فهم‌پذیر»* کردن پدیده‌های بسیار پیچیده‌ی انسانی باشند. به یاد داشته باشید که «فهم‌پذیر» کردن جهان نیازی بنیادی برای آدمی است؛ آدمی نمی‌تواند در جهانی فهم‌ناپذیر، با آسودگی و بی هراس، خوش بزیید [برای بیش‌تر دانستن، نگ. [viii]]. از سویی، سادگیِ نگره‌های تک‌عاملی و توانایی دروغین‌شان برای توجیه پدیده‌های پیچیده، آن هم با یک عامل، به هنگام نبودِ ذهن سنجش‌گر و سخت‌گیر، بسیار دلپذیر و گیرا می‌نماید. سرانجام، راست‌اش را بخواهید، من این نگره‌های ساده انگارانه ــ مانند نگره‌ی «هوشبهر» ــ را چیزی همانند فال‌گیری و اختربینی*، اما با پوسته‌ای نو، می‌دانم.

ذهن.

به هر حال، از دید من، «هوش» دسته‌ای از توانایی‌های شناختی (cognitive abilities) است که آدمیان برای کارگشایی* (رهگشایی مسأله‌ها) به کار می‌برند. منظور از مسأله، تنها مسأله‌های دانشی نیست بلکه دشواری‌هایی گوناگونی است که در زندگی با آنها روبه‌رو می‌شویم؛ مسأله‌های دانشی فقط بخش کوچکی از این دشواری‌ها هستند. اما، پُرآشکار است که چنین تعریفی، اندازه‌پذیر* نیست. هرچند، حتی اگر دامنه‌ی مسأله‌ها را کوچک‌تر کنیم ــ برای نمونه، آنها را به مسأله‌های دانشی فروکاهیم ــ مشکلِ اندازه‌گیری حل نمی‌شود [برای آگاهی بیش‌تر از پیچیدگی فرایندهای رهگشایی مسأله، نگ. [ix]]. در این صورت، باز به پرسش پیشین‌مان بازمی‌گردیم: فاینمن بالاتر است یا اینشتاین؟[*] کدام یک مسأله‌های دانشی مهم‌تر و بیش‌تری حل کرده است تا بتوانیم با دانستن آن، «هوش» وی را اندازه بگیریم؟

اگرچه ممکن است توانایی شناختیِ «کارگشایی»، از ژنتیک هم اثر پذیرد، اما به گمان من، بخش اساسی این تواناییْ «دستاوَردَنی» (اکتسابی / acquired) است نه ارثی (hereditary) [نگ. 1]. به همین سبب، می‌توان با برنامه‌های درست و سامانمند، توانایی کارگشایی و رهگشایی آموزندگان را بسیار افزایش داد؛ هم این را بخشی بسیار مهم از عدالت اجتماعی می‌دانم.

■

«بنشینم و صبر پیش گیرم / دنباله‌ی کار خویش گیرم؟» [سعدی، *]

سخن در اینجا انجام نمی‌پذیرد؛ در گفتار سوم، درباره‌ی اثر دریافت‌های نادرست از «هوش» و سنجش نادرست آن بر سامانه‌ی آموزشی ایران و از دست رفتن عدالت آموزشی در ایران، خواهم گفت.

خوارزم به دانستن دیدگاه‌های شما، بسی نیازمند است. دیدگاه‌های خویش را دریغ نکنید.

---

[i] Harmon, A. (Nov. 11, 2007), In DNA Era, New Worries about Prejudice, New York Times [*].

[ii] شَکلتُن، و. و فلِچِر، ک. (1376)، تفاوت‌های فردی، ترجمه‌ی ی. کریمی و ف. جُمهُری، انتشارات فاطمی.

Shakleton, V. and Fletcher, C. (1984), Individual Differences, Theories and Applications: Theories and Applications, Taylor & Francis. [*]

[iii] Yam, P. (1998), Intelligence Considered, Scientific American [*].

[iv] Lynn, R. and Vanhanen, T. (2006), IQ and Global Inequality, Washington Summit Publishers [*].

[v] ملکیان، م.، علل ضعف تحقيقات علوم‌انساني در ايران، [*] و نقد آن سخنرانی [*].

[vi] Mahdi, A. A. (1996), Using a Persian novel in a sociology class, available at: www.mage.com/MUNarticle

[vii] این گونه نگره‌های تاریخی‌-اجتماعی را «نگره‌ی توطئه» (conspiracy theory)* می‌گویند. برای آگاهی بیش‌تر، نگ.

Philosophy On, About and Around Conspiracy Theories, website at http://all-embracing.episto.org

Shalizi, C. (2003), Conspiracy Theories [*] and references therein.

Keeley, B. L. (1999), Of Conspiracy Theories, The Journal of Philosophy 96(3) : 109-126 [*].

Clarke, S. (2002), Conspiracy Theories and Conspiracy Theorizing, Philosophy of the Social Sciences 32 (2) : 131-150.

Coady, D. (2007), Are Conspiracy Theorists Irrational?, Episteme 4 : 193-204.

Abrahamian, E. (1993), Khomeinism: Essays on the Islamic republic, University of California Press.

Zonis, M. and Joseph, C. M. (1994) Conspiracy Thinking in the Middle East, Political Psychology 15(3) : 443-459.

[viii] Steiner, J. F. and Edmunds, S. W. (1979), Ascientific Beliefs about Large Organizations and Adaptation to Change, The Academy of Management Review 4(1) : 107-112.

Matthews, R. (2005), Why do people believe weird things?, Significance 2(4) : 182-184.

Whitson, J. (2007), Voices in the Static: The False Perception of Patterns in the Noise of Everyday Life, Dissertation, North Western University [*].

Keeley, B. L. (1999), Of Conspiracy Theories, The Journal of Philosophy 96(3) : 109-126 [*].

[ix] Chi, M. T. H., Feltovich, P. J. and Glaser, R. (1981) Categorization and representation of physics problems by experts and novices, Cognitive Science 5(2) : 121-152.