Khwārazm

گفتار دوم.

در گفتار پیشین [*]، درباره‌ی «هوشبهر» (intelligence quotient)* و دشواری‌های مفهومی آن سخن رفت. گفتیم که «هوش» واژه‌ای مبهم است و هر کس ــ حتی دانش‌پژوهان ــ تعریفی نه چندان دقیق از آن دارد. اما دردسر از جایی آغاز می‌شود که مفهوم پیچیده و سَرنگشاده‌ی «هوش» به میان مردم راه می‌یابد و به شکل «دانش دروغین»* درمی‌آید. سرگذشت «هوش» همانندی‌های بسیاری با داستان «نژادپرستی دانش‌پایه»* دارد. پس از آن که پژوهش‌های ژنتیک سامان گرفت، گفتمان‌های نژادگرایانه* باز به پشتوانه‌ی دریافتی نادرست از دانش ژنتیک، نیرو گرفتند و باز، به گفتارهایی دامن زدند که بر برتری یا کِهتری این یا آن نژاد پای می‌فشردند. کژدریافت‌های* عامیانه درباره‌ی «هوش» و «هوشبهر» نیز، از دید من، از همین دست است [برای دیدن مقاله‌ای خواندنی و اندیشه برانگیز درباره‌ی این کژدریافت‌ها، نگ. [i]].

از هنگامی که مفهوم هوشبهر به میان آمد [نگ. گفتار نخست]، مجادله‌ی «وراثت و پیرامُنه» [: محیط *] (Nature versus nurture debate *) درباره هوش، در میان روانشناسان افزونی گرفت. از سویی، کسانی باور دارند که هوشبهر را کاملاً پیرامُنه تعیین می‌کند. از سویی دیگر، وراثت گرایان اهمیت پیرامُنه را در توجیه تفاوت‌های یافته شده در هوشبهر، نمی‌پذیرند.

□

اهمیت نسبی پیرامُنه و وراثت در امتیاز هوشبهر تا چه اندازه است؟

«گیرم پدر تو بود فاضل / از فضل پدر تو را چه حاصل؟»

امروز، بیش‌تر ویژه دانان [: متخصصان] باور دارند که تفاوت‌های مشهود در هوشبهر، برایند اندرکنش دو عنصر وراثت و پیرامُنه است. اما نقش هر یک چه اندازه است؟ برای آگاهی بیش‌تر در این باره، به بخش 3‌ی کتاب تفاوت‌های فردی[ii] یا مقاله‌ی [iii] نگاهی بیندازید.

اما این همه گفت و گوها، آزمایش‌ها و گواه‌های رنگارنگ و ناهمخوان درباره «هوش» ما را به کجا می‌کشانند؟ تنها چیزی که باید در این باره گفت، آن است که باید پَروادار [: محتاط] بود. نباید هرگز فراموش کنیم که توانایی شناختی پدیده‌ای است پیچیده؛ بسیار پیچیده‌تر از آن که با عددی حقیر، مانند «امتیاز هوشبهر»، کامل بتوان آن را اندازه گرفت. از این گذشته، نمی‌توانیم به یقین و با قطعیت، نقش نسبی وراثت و پیرامُنه، یا فطرت و تربیت را در یک نمره‌ی هوش مشخص کنیم [نگ. بیانیه انجمن روانشناسی ایالات متحده درباره پژوهش‌های هوش‌سنجی (1995): 1 و 2]. هوش بوسیله‌ی اندرکنش پیچیده‌ی دو جزء ارثی و پیرامُنی تعیین می‌شود. از دید برخی، این پرسش که اثر هر یک از این دو جزء در هوش چه اندازه است، پرسشی بی‌معنا ست. کنش‌خواهان* چنین استدلال می‌کنند که ما باید در درجه‌ی نخست، به شکوفا کردن و پرورش دادن همه توانایی‌های هر فرد ــ تا آنجا که زمینه‌های ارثی او امکان می‌دهد ــ بپردازیم. از دید دیگران، این پرسش اهمیت نگره‌ای [: theoretic] و کارکردی فراوان دارد؛ اهمیت کارکردی از آن جا که ارزش‌یابی خط مشی اجتماعی، مانند آزمون یازده‌سالگی (11+)*، روش‌های آموزش و برنامه‌هایی که هدف آنها بهبود توانایی‌های محرومان است، همه بر این بنیاد استوار است که آیا می‌توان هوش از راه دگرگونی‌های پیرامُنی، به اندازه‌ای چشمگیر تغییر داد یا نه. برای برخی نیز، این پرسش پُرارج است اما آن را پرسشی بی‌پاسخ می‌دانند. سرانجام، برای برخی دیگر، این پرسش با توجه به پژوهش‌های انجام شده در این باره، پاسخ دادنی است.

□

اما اگر در باور شما این پرسش پُرارج و پاسخ‌دادنی است، به چه نتیجه‌ای دست می‌یابید؟
این پرسش دشوارترین پرسش در این زمینه است و بیش‌ترین احتیاط را نیاز دارد. تقریباً تردیدی نیست که پیرامُنه و وراثت، هر دو، در تعیین هوشبهر نقش دارند. اما حتی اگر تفاوت‌های هوشبهر صرفاً ناشی از عوامل ژنتیک هم باشد، از راه‌های پیرامُنی [: محیطی] تغییر پذیر است. برای نمونه، هرچند تفاوت‌ها در قد افراد تقریباً کاملْ ارثی است، اما در صد سال گذشته، میانگین قد انگلیسی‌ها و آمریکایی‌ها چند اینچ افزایش یافته است که ظاهراً این افزایش به پیشرفت در زمینه‌ی بهداشت و خوراک وابسته است. اکنون، چرا نتوان «هوشبهر» را با بهداشت و آموزش افزایش داد؟

□

اما سرانجام، آنچه «هوش» خوانندش، چیست؟
من از عوام چشمِ آن ندارم که از آنچه در جهان دانش می‌گذرد، دریافت درستی داشته باشند و با دانش‌های دروغین همانند «هوش‌سنجی» فریفته نشوند، اما از دانش‌پژوهان در شگفت ام که چرا آنها نیز چنان دیدگاه‌های ساده‌انگارانه‌ای را درباره‌ی مسأله‌ی پیچیده‌ای چون «هوش»، می‌پذیرند و به کار می‌برند، و هیچ سخت‌شان نمی‌آید [برای نمونه، نگ. [iv] و [v]]. شگفتی من از آنجا است که همین دانش‌پژوهان برای توصیف سامانه‌ای* ساده همچون «گاز آرمانی»*، دست کم، از سه عدد (فشار، دما و حجم) بهره می‌گیرند، اما برای توصیف فرآیندی بسیار پیچیده در آدمی (هوش) تنها یک عدد را بسنده می‌شمرند! از سوی دیگر، اگر چنین ادعایی را بپذیریم که «هوشبهر نشان‌دهنده‌ی توانایی‌های شناختی پیچیده‌ی انسان است»، مي‌توانیم بر همین روش، نمایه‌های دیگری را نیز بسازیم:
- «آهنگ‌بهر» (music quotient) که نشان دهنده‌ی توانایی در دریافت و ساخت موسیقی است.
- «ریاضی‌بهر» (mathematics quotient) که نشان دهنده‌ی توانایی در دریافت ریاضیات محض است.
ــ «عرفان‌بهر» (mystic quotient) که نشان دهنده‌ی توانایی در غرقه شدن در عرفان است.
- «سیاست‌بهر» (political quotient) که نشان دهنده‌ی توانایی در سیاست بازی است.
و بسیارْ چون اینها. می‌شود برای هر یک از اینها هم، ریشه‌ی ژنتیک تراشید و آدمیان و نژادها را بر پایه برتری/کِهتری در آن دسته‌بندی کرد. آیا خنده‌دار نیست؟!

همه‌گیریِ* چنین نگره‌های تک‌عاملی (مانند نگره‌ی توجیه موفقیتِ آموزشی/پژوهشی با عامل هوشبهر) که برای توجیه کارکردهای بسیار پیچیده‌ی انسانی یا اجتماعی (که پدیده‌هایی گروهی اند) به کار می‌رود، ریشه‌های پنهان و ژرفی دارد. گذشته از دلیل‌های روانشاختیِ این گونه نگره‌های تک‌-عاملی، گمانه‌زنی و پژوهش‌ها مرا بدانجا رسانده است که این گونه نگرش‌های ساده‌انگارانهْ ریشه‌های شناختی* نیز، دارد. در پژوهشی ــ که از کمبود زمان، نتوانسته‌ام آن را ساخته و پرداخته، و آماده‌ی نشر کنم ــ کوشش کرده‌ام تا نشان دهم که گرایش برای توجیهِ تک‌عاملیِ پدیده‌های پیچیده‌ی گروهی، در زمینه‌های دیگر (همچون سیاست و فرهنگ و تاریخ) هم دیده می‌شود: حتماً شما هم، نام «دایی جان ناپلئون»[vi] و این سخن را که «کار، کارِ انگلیسی‌ها است» (!) شنیده‌اید؛ در این باره، نگره‌ی تک‌عاملیِ «دایی-جان-ناپلئونیسم» (با عاملِ «روباه پیر انگلیس»)[vii] برای توجیه همه‌ی شومی‌ها، سختی‌ها و بیماری‌های ایران (و گاه، جهان) به کار می‌رود که خود، پدیده‌هایی بسیار گونه‌گون و درهم‌تافته و پیچیده، و وابسته به پیشینه‌های تاریخی-اجتماعی اند. در کل، شاید نگره‌های تک‌عاملی راهی برای «فهم‌پذیر»* کردن پدیده‌های بسیار پیچیده‌ی انسانی باشند. به یاد داشته باشید که «فهم‌پذیر» کردن جهان نیازی بنیادی برای آدمی است؛ آدمی نمی‌تواند در جهانی فهم‌ناپذیر، با آسودگی و بی هراس، خوش بزیید [برای بیش‌تر دانستن، نگ. [viii]]. از سویی، سادگیِ نگره‌های تک‌عاملی و توانایی دروغین‌شان برای توجیه پدیده‌های پیچیده، آن هم با یک عامل، به هنگام نبودِ ذهن سنجش‌گر و سخت‌گیر، بسیار دلپذیر و گیرا می‌نماید. سرانجام، راست‌اش را بخواهید، من این نگره‌های ساده انگارانه ــ مانند نگره‌ی «هوشبهر» ــ را چیزی همانند فال‌گیری و اختربینی*، اما با پوسته‌ای نو، می‌دانم.

به هر حال، از دید من، «هوش» دسته‌ای از توانایی‌های شناختی (cognitive abilities) است که آدمیان برای کارگشایی* (رهگشایی مسأله‌ها) به کار می‌برند. منظور از مسأله، تنها مسأله‌های دانشی نیست بلکه دشواری‌هایی گوناگونی است که در زندگی با آنها روبه‌رو می‌شویم؛ مسأله‌های دانشی فقط بخش کوچکی از این دشواری‌ها هستند. اما، پُرآشکار است که چنین تعریفی، اندازه‌پذیر* نیست. هرچند، حتی اگر دامنه‌ی مسأله‌ها را کوچک‌تر کنیم ــ برای نمونه، آنها را به مسأله‌های دانشی فروکاهیم ــ مشکلِ اندازه‌گیری حل نمی‌شود [برای آگاهی بیش‌تر از پیچیدگی فرایندهای رهگشایی مسأله، نگ. [ix]]. در این صورت، باز به پرسش پیشین‌مان بازمی‌گردیم: فاینمن بالاتر است یا اینشتاین؟[*] کدام یک مسأله‌های دانشی مهم‌تر و بیش‌تری حل کرده است تا بتوانیم با دانستن آن، «هوش» وی را اندازه بگیریم؟

اگرچه ممکن است توانایی شناختیِ «کارگشایی»، از ژنتیک هم اثر پذیرد، اما به گمان من، بخش اساسی این تواناییْ «دستاوَردَنی» (اکتسابی / acquired) است نه ارثی (hereditary) [نگ. 1]. به همین سبب، می‌توان با برنامه‌های درست و سامانمند، توانایی کارگشایی و رهگشایی آموزندگان را بسیار افزایش داد؛ هم این را بخشی بسیار مهم از عدالت اجتماعی می‌دانم.

■

«بنشینم و صبر پیش گیرم / دنباله‌ی کار خویش گیرم؟» [سعدی، *]

سخن در اینجا انجام نمی‌پذیرد؛ در گفتار سوم، درباره‌ی اثر دریافت‌های نادرست از «هوش» و سنجش نادرست آن بر سامانه‌ی آموزشی ایران و از دست رفتن عدالت آموزشی در ایران، خواهم گفت.

خوارزم به دانستن دیدگاه‌های شما، بسی نیازمند است. دیدگاه‌های خویش را دریغ نکنید.

---

[i] Harmon, A. (Nov. 11, 2007), In DNA Era, New Worries about Prejudice, New York Times [*].

[ii] شَکلتُن، و. و فلِچِر، ک. (1376)، تفاوت‌های فردی، ترجمه‌ی ی. کریمی و ف. جُمهُری، انتشارات فاطمی.

Shakleton, V. and Fletcher, C. (1984), Individual Differences, Theories and Applications: Theories and Applications, Taylor & Francis. [*]

[iii] Yam, P. (1998), Intelligence Considered, Scientific American [*].

[iv] Lynn, R. and Vanhanen, T. (2006), IQ and Global Inequality, Washington Summit Publishers [*].

[v] ملکیان، م.، علل ضعف تحقيقات علوم‌انساني در ايران، [*] و نقد آن سخنرانی [*].

[vi] Mahdi, A. A. (1996), Using a Persian novel in a sociology class, available at: www.mage.com/MUNarticle

[vii] این گونه نگره‌های تاریخی‌-اجتماعی را «نگره‌ی توطئه» (conspiracy theory)* می‌گویند. برای آگاهی بیش‌تر، نگ.

Philosophy On, About and Around Conspiracy Theories, website at http://all-embracing.episto.org

Shalizi, C. (2003), Conspiracy Theories [*] and references therein.

Keeley, B. L. (1999), Of Conspiracy Theories, The Journal of Philosophy 96(3) : 109-126 [*].

Clarke, S. (2002), Conspiracy Theories and Conspiracy Theorizing, Philosophy of the Social Sciences 32 (2) : 131-150.

Coady, D. (2007), Are Conspiracy Theorists Irrational?, Episteme 4 : 193-204.

Abrahamian, E. (1993), Khomeinism: Essays on the Islamic republic, University of California Press.

Zonis, M. and Joseph, C. M. (1994) Conspiracy Thinking in the Middle East, Political Psychology 15(3) : 443-459.

[viii] Steiner, J. F. and Edmunds, S. W. (1979), Ascientific Beliefs about Large Organizations and Adaptation to Change, The Academy of Management Review 4(1) : 107-112.

Matthews, R. (2005), Why do people believe weird things?, Significance 2(4) : 182-184.

Whitson, J. (2007), Voices in the Static: The False Perception of Patterns in the Noise of Everyday Life, Dissertation, North Western University [*].

Keeley, B. L. (1999), Of Conspiracy Theories, The Journal of Philosophy 96(3) : 109-126 [*].

[ix] Chi, M. T. H., Feltovich, P. J. and Glaser, R. (1981) Categorization and representation of physics problems by experts and novices, Cognitive Science 5(2) : 121-152.