گزیدههایی از سخنرانی دکتر کریم مجتهدی دربارهی آشنایی ایرانیان با فلسفههای جدید غرب
ارجمندیِ پرسش در فلسفه
فیلسوف سؤال را حفظ میکند و اهمیت سؤال را میفهمد. بحثی که میکند در درجه اول، به منظور نشان دادن عمق مسأله است. اصلْ ادامه تحقیق و زنده نگه داشتن نفسِ بحث است. فلسفه میخواهد امکانات آتی را انکار نکند. از این حیث شاید هیچ رشتهای مثل فلسفه آیندهساز نباشد.
سنت و تجدد
سنتی که حیات ندارد، یک چیز کاذب است؛ تجدد هم همین طور. اگر تجدد به نحوی تظاهر به مظاهر فرهنگ غربی باشد، صددرصد کاذب و منحط است و یک نوع فروپاشی روح به شمار میرود. انکار ارثیههای روحی انسان است که کاذب است؛ اما اگر تجدد، جست و جو است و انسان را دوباره سربلند میکند که جست و جو کند و امید پیدا کند، آن وقت کاذب نخواهد بود. روی این، اصل اختلافات نباید بر اساس معنای ظاهری کلمات باشد. … . [ما] باید اول … [سنت خود] را بشناسیم تا حفظش کنیم و … بعد تعمق بکنیم؛ وقتی این تعمق آمد، خواهیم دید همان طور که دکارت و کانت را میخوانید، با همان شدت و حتی شدیدتر، ملاصدرا و ابن سینا و سهروردی و خواجه نصیر طوسی را خواهید خواند. اختلاف در سطحی بودن و عمیق بودن است. کافی است ما در یکی از این دو زمینه سطحی نباشیم، در آن دیگری هم توجه عمیقی پیدا خواهیم کرد. … . سنت اگر … زنده باشد، متجدد است. سنت اگر حیات واقعی داشته باشد، در دل خودش حیات خود را حفظ می کند، در واقع یعنی تجدد را دارد. … . تجدد سالم میتواند در جهت رشد سنت باشد. … . ایرانی حق ندارد فکر کند که از لحاظ صنعت از کشورهای غربی جلوتریم، چون اشتباه میکند. … اما دلیل نمیشود که مرعوب شویم و بترسیم. همین جا فلسفه میتواند کمک کند تا حداقل زیربنای فکری پیدا کنیم. باز تکرار میکنم که ترسیدنْ شناختن نیست. … . در ایران، توجه سطحی به علم جدید، به صنعت جدید و موارد کاربردی علوم، … چشم ما را … به عمق مطالب کور کرده است. ریشهیابی نکردهایم. اینها ریشههای نظری دارد.
شیوهی آموزش و فراگیری
ما میتوانیم … به استادانمان شک داشته باشیم. از کجا معلوم که من نخواهم شما را در کلاس گول بزنم. میتوانید به روزنامهها، دوستان، افراد شک کنید، اما به همت خودتان که دیگر نباید شک کنید. یعنی وقتی خودمان همّت داریم و میخواهیم کاری کنیم، دیگر نباید شک کرد. استاد شما، همّت شماست. متأسفانه دانشجویان ما کمتر فکر میکنند. اگر ما بلد نیستیم به شما تدریس کنیم، خودتان باید نحوه یاد گرفتن را بیاموزید. دانشجویانی که فلسفه یا هر رشته دیگری را میخوانند، باید با صداقت رشتهشان را بخوانند. فلسفه در هر رشتهی علمی هم به صورتی بروز میکند. باید با اعتماد به نفس و با اعتماد به همت خود و با خودباوری درس خواند. با یأس نمیتوان درس خواند.
منبع: آشنایی ایرانیان با فلسفههای جدید غرب، سخنرانی کریم مجتهدی (دکتر فلسفه از دانشگاه سوربُن (Sorbonne) فرانسه)، کتاب ماه ادبیات و فلسفه، مهر 1382، صص 12 – 21.
پارادکس همزادهای ایرانی
بازگشت به گفتار دوم.
«به دست من، امروز، جُز این قلم نیست. باری؛ خدمتی میکنم.»
[ابوالفضل بیهقی، تاریخ بیهقی *]
گفتار سوم.
نام «پارادُکس همزادها» (twin paradox) را شاید شنیده باشید. داستان این است که دو همزاد [: دوقلو] در زمین چشم به جهان میگشایند. یکی از ایشان با سپهرپیمایی* پُرسرعت به نزدیکترین ستاره میرود و برمیگردد. با توجه به نظریهی نسبیت خاص*، تعیین کنید که هنگام برگشت سپهرپیما به زمین، کدام یک جوانتر از دیگری است [*]. اما، اینک میخواهم پارادکس دیگری را پیش نهم که با این فرق دارد. کدام یک از شما «هوشمندان» میتواند این یکی را رهگشایی کند؟
□
پارادکس گُلشیفته – گُلبهار (همزادهای ایرانی)
آدمسوزی ایرانی: كودكان در محوطه كوره آجرپزي شهر نكای استان مازندران.
گلشیفته و گلبهار همزمان، اما در دو گوشهی سرزمین ایران پای به گیتی مینهند. فاصلهی مکانیشان از هم شاید به 100 کیلومتر هم نرسد. فقط فرقشان این است که گلشیفته در شهری بزرگ و گلبهار در روستایی دوراُفتاده میزیید.
هر دو از همان آغاز، کودکانی کنجکاوند و شیفتهی پرسش و دانش. پدر و مادر گلشیفته به «هوش سرشار» فرزندشان پی میبرند و شادمانه، به آموزشاش همت میگمارند. گلبهار، اما، باید شکیبا باشد تا شاید در 7 سالگی به دبستان روستایی فرستاده شود.
به هر روی، گلشیفته و گلبهار همزمان دبستان را آغاز میکنند. از همان آغاز، هر دو کتاب خواندن را دوست دارند. اندک اندک، اتاق گلشیفته پر از کتابهای گوناگون میشود؛ گلبهار، اما، به زحمت میتواند کتابهای درسی را پیدا کند.
گلشیفته همراه پدرش به دبستان میرود. گلبهار باید اما، هر روز راهی دراز را تا دبستان پیاده بپیماید. چاشت* خورده یا نخورده، بامدادان از خانه بیرون میآید و امید آن هست که اگر گرگ یا سگی او را نَدَرَد، و اگر در برف گیر نکند و اگر پدر و مادر سختکوش ولی رنجورش را در این سالها از دست ندهد و اگر ایشان بتوانند هزینههای آموزش وی را بپردازند، و اگر مدرسه کهنهشان فرونریزد یا به آتش نسوزد، دورهی راهنمایی را به پایان رسانَد. به هر حال، گلشیفته و گلبهار از بهترین شاگردان مدرسه اند و پیشتازِ همه.
آدمسوزی ایرانی: سوزاندن حرمت انسان در پاي كورههاي آجرپزي.
گلشیفته و گلبهارْ شادمان به دبیرستان راه مییابند. گلشیفته، اکنون، مجموعهای از کتاب برای خود فراهم کرده است و گلبهار شادمانه میتواند کتابهای درسی برادر بزرگاش را بخواند و در آنها غرقه شود؛ او از پا ننشسته است. اما اکنون روز گذر از خوانِ هفتم، کنکور سراسری*، است. گلشیفته در بهترین دبیرستان درس خوانده و با «کنکور» آشنا ست. گلبهار هنوز نمیداند «کنکور» چگونه است و حتماً از مسؤولان برگزاری کنکور (سازمان سنجش) بارها شنیده که «دانستن مطالب معمول درسی، برای پاسخ دادن به پرسشها کافی است» و سادهدلانه، باور کرده است. او همزمان با گلشیفته، با همان اندک دانستنی که دارد، تلاش میکند.
نتیجه آن میشود که گلشیفته به دانشگاه برتر پایتخت راه مییابد و گلبهار به دانشگاهی در شهر نزدیکشان بسنده میکند ــ شاید همانْ از سرش هم زیاد است! به هر حال، هر دو شادمان اند و خرسند. هر دو سختکوش اند و دانش دوست.
گلشیفته گام به گامْ زیر و زِبَر ساختار جامعه دانشی را فرا میگیرد و درمییابد که چگونه باید در این جامعه اعتبار به دست آوَرَد. او با یاری استادشْ نوشتن نخستین مقاله دانشیاش را آغاز میکند. گلبهار، اما، از این ساز و کارها هیچ نمیداند؛ در فرجام دورهی کارشناسیاش، کم و بیش در مییابد که «مقالهی دانشی» [1، 2] چیست. پس از جست و
آدمسوزی ایرانی: دختری در کوره آجرپزی.
جوی فراوان، نمونهای از آن را در مجلهای کهنه و رنگ پریده در گوشهای از کتابخانه دانشگاهاش مییابد. اما، چه سود؟ او نمیتواند از درونمایهی آنها سر در آوَرَد! زیرا زبان انگلیسی را با شیوهی آموزش و پرورش «آموخته» و ناگزیر بوده تا بدان قناعت کند.
گلشیفته کم کم با دانشگاههای فرنگ آشنا میشود و از چند و چون پذیرفته شدن در آنها آگاهی مییابد. مدارک را گرد میآورد و با پیشینهی خوب خود، رهسپار یکی از برترین دانشگاههای جهان میشود تا دورهی دکتری (PhD) خود را آغاز کند [1، 2]. او میخواهد «فلک را سقف بشکافد و طرحی نو در اندازد.» [*]
«ظاهر آن است که با سابقه حکم ازل / جهد سودی نکند، تن به قضا دردادم…
ور تحمل نکنم جور زمان را، چه کنم / داوری نیست که از وی بستاند دادم
دلام از صحبت شیراز بکلی بگرفت / وقت آنست که پُرسی خبر از بغدادم…
سعدیا، حبّ وطن گرچه حدیثی است صحیح / نتوان مُرد به سختی، که من اینجا زادم»
[سعدی، دیوان اشعار *]
آدمسوزی ایرانی: دختر دانشآموز سوخته.
اما گلبهار باید خود را برای گذر از سَدّ کنکوری دیگر آآماده کند. وی با سختیهای فراوان ولی خستگیناپذیر میآموزد و میکاود. اما هیچ از آنچه آن سوی دریاها میگذرد، آگاه نیست. نمیداند که او در دانشگاهی درس میخواند که نزد جهان پیراموناش پشیزی ارزش ندارد و نام آن آشنای هیچ گوشی نیست؛ اگر جایی بیرون از ایران، نام آن را بر زبان بیاوری، شاید با نام کشور لیلیپوتیها (Liliputians)* یا نام خوراکهای ناآشنای گیتی عوضی گرفته شود! نمیداند که سیاستهای آموزشی ایرانی، دانشگاه را «کارگاه تولید انبوه دانشجو» کرده و «به مدرک کارشناسی ارشد (MSc) و دکتریاش (PhD) آب فراوان بسته است*». بی گمان، گناهِ گلبهار این است که «نمیداند».
آدمسوزی ایرانی: پسر دانشآموز سوخته.
گلشیفته کارش را خوب انجام میدهد و مقالههایش خوب از آب درمیآیند. گلبهار، اما، هنوز در پی دانستن درونمایهی مقالههای کهنهای است که با سختی گرد آورده است. او مانند شمعی فروزان میسوزد و سرشکاش* بر برگهای پوسیده مقالهها میخشکد. گلبهار افسرده در گوشهای در خود فرو رفته است. گلشیفته، اما، نمونهی «هوش ایرانی» است. این است «عدالت آموزشی ایرانی» [1، 2، 3 ، 4]. که میداند؟ شاید هوشبهرِ (IQ) گلشیفته از گلبهار بیشتر بوده است؟!
اگر میپندارید اینها خیال پردازیهای خوارزمی است و فقط در داستانهای چارلز دیکنز [1، 2] میتوان پیدایشان کرد، بنگرید به [i]، [ii]، [iii]، [iv]، [v]، [vi]، [vii]، [viii]، [ix]، [x]، [xi]، [xii]، [xiii]، [xiv] و [xv]. برای آگاهی بیشتر دربارهی اثرهای جامعه بر موفقیتهای آموزشی دانشآموزان، بنگرید به [xvi].
□
جامعهی دانشی یا ملودرامِ هندی
احتمالاً خوانندهی گرامی چندی از زندگانی گرانبهایش را در سامانهی آموزش و پرورش یا آموزش عالی ایران (سامانهی «از گهواره تا گور») گذرانده و با آن دست و پنجه نرم کرده است. شوربختانه، سامانهی آموزشی ایران از مفهوم کژتابِ «هوش» و دستهبندیهای «هوشْبنیاد» اثر بسیار پذیرفته است. روش بنیادین و دیرین سامانه آموزشی ایران، «نُخبه پروری» (elitism)* است. بنیادِ کارْ، خودآگاه یا ناخودآگاه، این است که از میان این همه دانش آموز (از مرتبهی یک میلیون نفر)، در فرجام باید 10 تا 20 تن را دست چین کرد و با پرورشها و آموزشهای ویژهی این «نوابغ»، چرخ دانش کشور را چرخاند. یعنی بیش از 99 درصد دانش آموزان که «هوش کمتری دارند»، تُفالههای این نظام آموزشی اند و سرانجامِ ایشان چندان مهم نیست. از دید من، دلیل بر پا شدن سازمانهایی چون «سازمان استعدادهای درخشان»، «مدرسههای تیزهوشان»، «بنیان حمایت از نخبگان» و «باشگاه دانشپژوهان جوان» همین است. در نوشتاری دیگر ــ که امیدوارم فرصتی بیابم تا نسخهی پایانی آن را کامل کنم ــ، این پدیده را با نام «غولپنداری علمی» (scientific titanism) بررسی کردهام. این شیوه نگرشی سادهانگارانه و نادرست در دریافت سامانههای اجتماعی پیچیده است که در واقع از راه همکاری و اندرکنش درهمتنیده و همبستهی انسانها پیش میروند (مانند جامعه دانشی). در این نگرش غولپندار، گرایش بدان است که سراسرِ پیشرفت و
دستاندرکاران فیلم هندی «شعله».
دگرگونیهای این سامانههای اجتماعی به کوششهای چند فردِ تکینه* ساده شود تا بدین شیوه، دریافت آن فرایند بسیار پیچیده تا آنجا که میشود، آسان گردد. نمونهی این نگرش، «نگرهی مردان بزرگ»* یا «نگرههای توطئه»* در بررسی تاریخ است. میتوان این نگرهی نادرست را با ماجراهای ملودرامهای* هندی همانند دانست: داستان نبرد پهلوانان نیک و اهریمنان پلید.
بدبختانه، نگرش غولپندارانه در میان دانش آموختگان ایرانی بسیار دیده میشود و همین جا است که ارزش آموزش تاریخ و فلسفه نوی دانش به دانشجویان روشنتر و برجستهتر میگردد. در این نگاه غولپندار، آیزاک نیوتن* با مشاهدهی فروافتادن سیبی از درخت، به قانون گرانش پی میبَرَد و آلبرت اینشتاین* در تنهایی برجِ عاج* خویش، قانون نسبیت را کشف میکند؛ اینها هیچ شگفت آور نیست، زیرا ایشان «نابغه» اند و «هوشبهر بسیار زیادی دارند». در این نگرش، سخنی از همکاریهای دانشی آن دو، و تأثیر پذیری و الهام گیریشان از پژوهشهای دانشمندان دیگر که همزمان یا پیش از ایشان بودهاند، نمیرود. این نشان دهندهی پنداشتی از «دانشمند» است که بیشتر به افسانههای فیلسوفان یونان باستان همانند است تا دانشمندان امروز. روند «یافتن» و «آفرینش» در این نگاه، کاریکاتوروارْ ساده شده است [برای بیشتر دانستن دربارهی فرایند بسیار پیچیدهی نوآوری (innovation)، بنگرید به [xvii] و [xviii]]. برایس دِویت* (1923 – 2004؛ فیزیکدان و برندهی جایزه دیراک 1987 و جایزه اینشتاین 2005) از غول پنداریِ وُلفگانگ پاؤلی* (1900 – 1958؛ فیزیکدان و برندهی نُبل فیزیکِ 1945) داستانی جالب را بازگو کرده است [arXiv:0805.2935v1]: «در نوامبر 1949، هنگامی که میخواستم دورهی پسادکتری (post-doc) خود را در ETHZ یِ سوییس [*] بگذرانم، پاؤلی از من پرسید که میخواهم درباره چه پژوهش کنم. به او گفتم که میکوشم میدان گرانشی را کوانتیده کنم [*]. او ثانیههای بسیاری، حین آن که سرش را تکان میداد، خاموش نشست (رفتاری عصبی که دیگران، مهربانانه، آن را Paulibewegung [: لرزهی پاؤلی]* میخواندند). سرانجام، گفت “این پرسش بسیار مهمی است – اما نیاز به کسی بس باهوش دارد!”» گونهای دیگر از دیدگاه غول پندار در تاریخ نگاری دانش را میتوانید در کتابِ «فیزیکدانان بزرگ» (2001) [*] بینید.
□
نوابیغ
نخبه پروری (elitism)* و غولپنداری علمی در سامانهی آموزشی ایرانی، پیامد تلخ دیگری نیز داشته است: «نوابیغ». انسانهای سرگشتهای که در پندارههای خود، پا را جای پای غولهایِ پنداری، همچون نیوتن، اینشتاین و فیثاغورس و اُیلر، گذاشتهاند و با «نبوغ سرامد خود»، مسألههای دیرگشا یا گشایشناپذیر فیزیک، ریاضی، فلسفه و دین را رَه گشوده اند [نگ. مقالهی نوابیغ]. تولید انبوه نابغه در کشور دانشسوز ایران آغاز شده و چند سالی است که رونق بسیار گرفته است [1، 2]. «حل کننده معمای مدالهای اتمی اینشتاین»[*]، «کاشف فرمول اعداد اول»[1، 2]، «تثلیثگر زاویه»[*]، «اثباتگر حدس گلدباخ و قضیه فرما»[*]، «کاشف حقیقت عدد پی (3.15)» [1، 2]، «مخترع موتور بدون سوخت و قطارهای بدون موتور»[*]، «مخترع هواپیمای مافوق صوت بدون سرنشین»[*]، «مخترع سامانه سوخت ترکیبی آبی»[*]، «بزرگ مخترع شیمی و اثباتگر برتری دانش ایرانی»[*]، «مخترع رایانهی ملی (کلونایزر)»[*]، «مخترع انتقال برق بیسیم»[*]، «مخترع نرمافزار سترگِ CSharifi» [1، 2]، «کاشفان فروتن ریزپردازنده (microprocessor)»[*]، «سازندگان بیرقیب سوپرکامپیوتر ایرانی»[*]، «پدر علم نوين هوش مصنوعي»[*] و «نابغه سه سالهی نجوم»[*] نمونههایی از ایشان اند. یکی از ایشان «در مراسم سخنراني دفاعيه مرحله فينال مسابقات جام جهاني کامپيوتر 2008، از ادامه سخنراني خود به به زبان انگليسي امتناع نمود و سطح علمي کشور ايران را در سطحي دانست که ديگر لزومي به ارایه دستاوردهاي ايران به زبان انگليسي نخواهد بود و وقت آن رسيده که دانشمندان جهان يادگيري زبان فارسي را نيز تجربه نمايند.» [*]
□
در فرجام، این سامانهي دانش ایرانی، سرگشته به کجا میرود؟ بی گمان، نهال نوپای دانش ایرانی با این سیهباد دانشسوزِ نابغه پروری و بیعدالتی آیندهی بس تلخی خواهد داشت. هرگز این گونه نبوده است که دانش (یا بخش هنگفت آن) را چند نفر «نابغه» پدید آورده باشند ــ گر چه شوربختانه این پندار بسیار فراگیر است چنان که در «نقشه جامع علمی کشور» [*] هم دیده میشود. این پندارهی نادرست حس نیاز برای همکاری، سخت کوشی بلندمدت و خطاپذیری را از میان میبرد. همین دیدگاه سبب میشود که روزی بامدادان از خواب برخیزیم و ناگه، بشنویم که «دانشمندان جوان ایرانی به قلههای علم دست یافته اند» [1، 2، 3، 4، 5، 6، 7]. اینها همه، باد به پیمانه پیمودن است*. ای کاش زودتر از این خوابهای طلایی برخیزیم و از نو چاره بیندیشیم. دانش امروز بر شالوده کوششهای سخت هزاران دانش پژوه شناخته شده یا ناشناخته پدید آمده است؛ راه میانبری برای دستیابی به دانش در دست نیست.
«بادت به دست باشد اگر دل نهی به هیچ / در معرضی که تخت سلیمان رود به باد
حافظ، گرت ز پند حکیمان ملالت است / کوته کنیم قصه که عمرت دراز باد» [حافظ، غزلیات *]
خدا را، ما را به «نابغهها» نیازی نیست. ما به خیزشی همگانی برای پیشبرد واقعی دانش نیازمندیم. دست در دست یکدیگر بکوشید و بشتابید و هرگز از شکستها نهراسید.
■
خوارزم چشم به راه دیدگاههای پُراَرج شما دوستان است. بهتر آن است که دیدگاههایتان را به فارسی بنویسید [برای راهنمایی درباره فارسی نوشتن، به این نشانی بنگرید].
[i] «300 هزار دختر محروم بازمانده از تحصیل در روستاهای کشور شناسایی شد»، بازیاب، 2/8/1387 [*].
[ii] «نرگس براي عكاس نميخندد»، فارس، 12/9/1386 [*].
[iii] «گزارش تصویری دانش آموزان سوخته در کلاس درس»، آموزش نیوز، 12/8/1386 [*].
[iv] «دانش آموزان مدارس شبانه روزی از حداقل امکانات محرومند»، مهر، 12/10/1385 [*].
[v] «کوره آجرپزی»، گزارش تصویری خبرگزاری فارس، 6/5/1387 [*].
[vi] «آلودگی؛ تنها رهاورد کورههای آجرپزی برای مردم یزد»، مهر، 24/10/1387 [*].
[vii] «گزارشی از شرایط کار و زیست کارگران کورههای آجر پزی ارومیه»، اتحادیه آزاد کارگران ایران، 14/6/1387 [*].
[viii] «قربانگاه حرمت انسان : نگاهي به وضع اسفبار كوره هاي آجرپزي مرند»، مرند آنلاین، 30/7/1386 [*].
[ix] «درس خواندن ما و درس خواندن پولدارها»، ابتکار، 14/9/1386 [*].
[x] «دست های زخمی در مصاف خاك و خشت»، آفتاب، 19/5/1384 [*].
[xi] «وضعیت کودکان ایران در روز جهانی کودک»، رادیو زمانه، 17/7/1387 [*].
[xii] «زاغهنشینهای بندرعباس»، رادیو زمانه، 10/12/1387 [*].
[xiii] «کودکان کار»، رادیو زمانه، 9/12/1387 [*].
[xiv] «كودكان، قربانیان بهره كشی در بازار كار»، سینا، 22/3/1383 [*].
[xv] «کودک فال فروشی که از سرما به داخل یک کارتن مقوایی پناه برد»، بازتاب آنلاین، 30/10/1387 [*].
[xvi] شرکاوی، م.، «درآمدی بر جامعهشناسی آموزش و پرورش»، ترجمهی پوینده، م. ج.، انتشارت نقش جهان، 1379 [*].
[xvii] Shavinina, L. V. (2003), “The international handbook on innovation”, Elsevier. [*]
[xviii] Fagerberg, J., Mowery, D. C., and Nelson, R. R. (2006), “The Oxford handbook of innovation”, Oxford University Press. [*]
فارسی بنویسیم
دوستان گرامی،
اگر تختهکلیدِ (keyboard) فارسی ندارید یا نوشتن فینگلیش (finglish) [*] برایتان آسانتر است، میتوانید از ویرایشگر وبپایهی «بهنویس» بهره بگیرید. برای بهره گیری از این نرمافزار بدین نشانی رهسپار شوید:
آیا میتوانید هوشبهرتان را افزایش دهید؟
گفتار دوم.
در گفتار پیشین [*]، دربارهی «هوشبهر» (intelligence quotient)* و دشواریهای مفهومی آن سخن رفت. گفتیم که «هوش» واژهای مبهم است و هر کس ــ حتی دانشپژوهان ــ تعریفی نه چندان دقیق از آن دارد. اما دردسر از جایی آغاز میشود که مفهوم پیچیده و سَرنگشادهی «هوش» به میان مردم راه مییابد و به شکل «دانش دروغین»* درمیآید. سرگذشت «هوش» همانندیهای بسیاری با داستان «نژادپرستی دانشپایه»* دارد. پس از آن که پژوهشهای ژنتیک سامان گرفت، گفتمانهای نژادگرایانه* باز به پشتوانهی دریافتی نادرست از دانش ژنتیک، نیرو گرفتند و باز، به گفتارهایی دامن زدند که بر برتری یا کِهتری این یا آن نژاد پای میفشردند. کژدریافتهای* عامیانه دربارهی «هوش» و «هوشبهر» نیز، از دید من، از همین دست است [برای دیدن مقالهای خواندنی و اندیشه برانگیز دربارهی این کژدریافتها، نگ. [i]].
از هنگامی که مفهوم هوشبهر به میان آمد [نگ. گفتار نخست]، مجادلهی «وراثت و پیرامُنه» [: محیط *] (Nature versus nurture debate *) درباره هوش، در میان روانشناسان افزونی گرفت. از سویی، کسانی باور دارند که هوشبهر را کاملاً پیرامُنه تعیین میکند. از سویی دیگر، وراثت گرایان اهمیت پیرامُنه را در توجیه تفاوتهای یافته شده در هوشبهر، نمیپذیرند.
□
اهمیت نسبی پیرامُنه و وراثت در امتیاز هوشبهر تا چه اندازه است؟
«گیرم پدر تو بود فاضل / از فضل پدر تو را چه حاصل؟»
امروز، بیشتر ویژه دانان [: متخصصان] باور دارند که تفاوتهای مشهود در هوشبهر، برایند اندرکنش دو عنصر وراثت و پیرامُنه است. اما نقش هر یک چه اندازه است؟ برای آگاهی بیشتر در این باره، به بخش 3ی کتاب تفاوتهای فردی[ii] یا مقالهی [iii] نگاهی بیندازید.
اما این همه گفت و گوها، آزمایشها و گواههای رنگارنگ و ناهمخوان درباره «هوش» ما را به کجا میکشانند؟ تنها چیزی که باید در این باره گفت، آن است که باید پَروادار [: محتاط] بود. نباید هرگز فراموش کنیم که توانایی شناختی پدیدهای است پیچیده؛ بسیار پیچیدهتر از آن که با عددی حقیر، مانند «امتیاز هوشبهر»، کامل بتوان آن را اندازه گرفت. از این گذشته، نمیتوانیم به یقین و با قطعیت، نقش نسبی وراثت و پیرامُنه، یا فطرت و تربیت را در یک نمرهی هوش مشخص کنیم [نگ. بیانیه انجمن روانشناسی ایالات متحده درباره پژوهشهای هوشسنجی (1995): 1 و 2]. هوش بوسیلهی اندرکنش پیچیدهی دو جزء ارثی و پیرامُنی تعیین میشود. از دید برخی، این پرسش که اثر هر یک از این دو جزء در هوش چه اندازه است، پرسشی بیمعنا ست. کنشخواهان* چنین استدلال میکنند که ما باید در درجهی نخست، به شکوفا کردن و پرورش دادن همه تواناییهای هر فرد ــ تا آنجا که زمینههای ارثی او امکان میدهد ــ بپردازیم. از دید دیگران، این پرسش اهمیت نگرهای [: theoretic] و کارکردی فراوان دارد؛ اهمیت کارکردی از آن جا که ارزشیابی خط مشی اجتماعی، مانند آزمون یازدهسالگی (11+)*، روشهای آموزش و برنامههایی که هدف آنها بهبود تواناییهای محرومان است، همه بر این بنیاد استوار است که آیا میتوان هوش از راه دگرگونیهای پیرامُنی، به اندازهای چشمگیر تغییر داد یا نه. برای برخی نیز، این پرسش پُرارج است اما آن را پرسشی بیپاسخ میدانند. سرانجام، برای برخی دیگر، این پرسش با توجه به پژوهشهای انجام شده در این باره، پاسخ دادنی است.
□
اما اگر در باور شما این پرسش پُرارج و پاسخدادنی است، به چه نتیجهای دست مییابید؟
این پرسش دشوارترین پرسش در این زمینه است و بیشترین احتیاط را نیاز دارد. تقریباً تردیدی نیست که پیرامُنه و وراثت، هر دو، در تعیین هوشبهر نقش دارند. اما حتی اگر تفاوتهای هوشبهر صرفاً ناشی از عوامل ژنتیک هم باشد، از راههای پیرامُنی [: محیطی] تغییر پذیر است. برای نمونه، هرچند تفاوتها در قد افراد تقریباً کاملْ ارثی است، اما در صد سال گذشته، میانگین قد انگلیسیها و آمریکاییها چند اینچ افزایش یافته است که ظاهراً این افزایش به پیشرفت در زمینهی بهداشت و خوراک وابسته است. اکنون، چرا نتوان «هوشبهر» را با بهداشت و آموزش افزایش داد؟
□
اما سرانجام، آنچه «هوش» خوانندش، چیست؟
من از عوام چشمِ آن ندارم که از آنچه در جهان دانش میگذرد، دریافت درستی داشته باشند و با دانشهای دروغین همانند «هوشسنجی» فریفته نشوند، اما از دانشپژوهان در شگفت ام که چرا آنها نیز چنان دیدگاههای سادهانگارانهای را دربارهی مسألهی پیچیدهای چون «هوش»، میپذیرند و به کار میبرند، و هیچ سختشان نمیآید [برای نمونه، نگ. [iv] و [v]]. شگفتی من از آنجا است که همین دانشپژوهان برای توصیف سامانهای* ساده همچون «گاز آرمانی»*، دست کم، از سه عدد (فشار، دما و حجم) بهره میگیرند، اما برای توصیف فرآیندی بسیار پیچیده در آدمی (هوش) تنها یک عدد را بسنده میشمرند! از سوی دیگر، اگر چنین ادعایی را بپذیریم که «هوشبهر نشاندهندهی تواناییهای شناختی پیچیدهی انسان است»، ميتوانیم بر همین روش، نمایههای دیگری را نیز بسازیم:
- «آهنگبهر» (music quotient) که نشان دهندهی توانایی در دریافت و ساخت موسیقی است.
- «ریاضیبهر» (mathematics quotient) که نشان دهندهی توانایی در دریافت ریاضیات محض است.
ــ «عرفانبهر» (mystic quotient) که نشان دهندهی توانایی در غرقه شدن در عرفان است.
- «سیاستبهر» (political quotient) که نشان دهندهی توانایی در سیاست بازی است.
و بسیارْ چون اینها. میشود برای هر یک از اینها هم، ریشهی ژنتیک تراشید و آدمیان و نژادها را بر پایه برتری/کِهتری در آن دستهبندی کرد. آیا خندهدار نیست؟!
نگرههای ساده انگارانه.
همهگیریِ* چنین نگرههای تکعاملی (مانند نگرهی توجیه موفقیتِ آموزشی/پژوهشی با عامل هوشبهر) که برای توجیه کارکردهای بسیار پیچیدهی انسانی یا اجتماعی (که پدیدههایی گروهی اند) به کار میرود، ریشههای پنهان و ژرفی دارد. گذشته از دلیلهای روانشاختیِ این گونه نگرههای تک-عاملی، گمانهزنی و پژوهشها مرا بدانجا رسانده است که این گونه نگرشهای سادهانگارانهْ ریشههای شناختی* نیز، دارد. در پژوهشی ــ که از کمبود زمان، نتوانستهام آن را ساخته و پرداخته، و آمادهی نشر کنم ــ کوشش کردهام تا نشان دهم که گرایش برای توجیهِ تکعاملیِ پدیدههای پیچیدهی گروهی، در زمینههای دیگر (همچون سیاست و فرهنگ و تاریخ) هم دیده میشود: حتماً شما هم، نام «دایی جان ناپلئون»[vi] و این سخن را که «کار، کارِ انگلیسیها است» (!) شنیدهاید؛ در این باره، نگرهی تکعاملیِ «دایی-جان-ناپلئونیسم» (با عاملِ «روباه پیر انگلیس»)[vii] برای توجیه همهی شومیها، سختیها و بیماریهای ایران (و گاه، جهان) به کار میرود که خود، پدیدههایی بسیار گونهگون و درهمتافته و پیچیده، و وابسته به پیشینههای تاریخی-اجتماعی اند. در کل، شاید نگرههای تکعاملی راهی برای «فهمپذیر»* کردن پدیدههای بسیار پیچیدهی انسانی باشند. به یاد داشته باشید که «فهمپذیر» کردن جهان نیازی بنیادی برای آدمی است؛ آدمی نمیتواند در جهانی فهمناپذیر، با آسودگی و بی هراس، خوش بزیید [برای بیشتر دانستن، نگ. [viii]]. از سویی، سادگیِ نگرههای تکعاملی و توانایی دروغینشان برای توجیه پدیدههای پیچیده، آن هم با یک عامل، به هنگام نبودِ ذهن سنجشگر و سختگیر، بسیار دلپذیر و گیرا مینماید. سرانجام، راستاش را بخواهید، من این نگرههای ساده انگارانه ــ مانند نگرهی «هوشبهر» ــ را چیزی همانند فالگیری و اختربینی*، اما با پوستهای نو، میدانم.
ذهن.
به هر حال، از دید من، «هوش» دستهای از تواناییهای شناختی (cognitive abilities) است که آدمیان برای کارگشایی* (رهگشایی مسألهها) به کار میبرند. منظور از مسأله، تنها مسألههای دانشی نیست بلکه دشواریهایی گوناگونی است که در زندگی با آنها روبهرو میشویم؛ مسألههای دانشی فقط بخش کوچکی از این دشواریها هستند. اما، پُرآشکار است که چنین تعریفی، اندازهپذیر* نیست. هرچند، حتی اگر دامنهی مسألهها را کوچکتر کنیم ــ برای نمونه، آنها را به مسألههای دانشی فروکاهیم ــ مشکلِ اندازهگیری حل نمیشود [برای آگاهی بیشتر از پیچیدگی فرایندهای رهگشایی مسأله، نگ. [ix]]. در این صورت، باز به پرسش پیشینمان بازمیگردیم: فاینمن بالاتر است یا اینشتاین؟[*] کدام یک مسألههای دانشی مهمتر و بیشتری حل کرده است تا بتوانیم با دانستن آن، «هوش» وی را اندازه بگیریم؟
اگرچه ممکن است توانایی شناختیِ «کارگشایی»، از ژنتیک هم اثر پذیرد، اما به گمان من، بخش اساسی این تواناییْ «دستاوَردَنی» (اکتسابی / acquired) است نه ارثی (hereditary) [نگ. 1]. به همین سبب، میتوان با برنامههای درست و سامانمند، توانایی کارگشایی و رهگشایی آموزندگان را بسیار افزایش داد؛ هم این را بخشی بسیار مهم از عدالت اجتماعی میدانم.
■
«بنشینم و صبر پیش گیرم / دنبالهی کار خویش گیرم؟» [سعدی، *]
سخن در اینجا انجام نمیپذیرد؛ در گفتار سوم، دربارهی اثر دریافتهای نادرست از «هوش» و سنجش نادرست آن بر سامانهی آموزشی ایران و از دست رفتن عدالت آموزشی در ایران، خواهم گفت.
خوارزم به دانستن دیدگاههای شما، بسی نیازمند است. دیدگاههای خویش را دریغ نکنید.
[i] Harmon, A. (Nov. 11, 2007), In DNA Era, New Worries about Prejudice, New York Times [*].
[ii] شَکلتُن، و. و فلِچِر، ک. (1376)، تفاوتهای فردی، ترجمهی ی. کریمی و ف. جُمهُری، انتشارات فاطمی.
Shakleton, V. and Fletcher, C. (1984), Individual Differences, Theories and Applications: Theories and Applications, Taylor & Francis. [*]
[iii] Yam, P. (1998), Intelligence Considered, Scientific American [*].
[iv] Lynn, R. and Vanhanen, T. (2006), IQ and Global Inequality, Washington Summit Publishers [*].
[v] ملکیان، م.، علل ضعف تحقيقات علومانساني در ايران، [*] و نقد آن سخنرانی [*].
[vi] Mahdi, A. A. (1996), Using a Persian novel in a sociology class, available at: www.mage.com/MUNarticle
[vii] این گونه نگرههای تاریخی-اجتماعی را «نگرهی توطئه» (conspiracy theory)* میگویند. برای آگاهی بیشتر، نگ.
Philosophy On, About and Around Conspiracy Theories, website at http://all-embracing.episto.org
Shalizi, C. (2003), Conspiracy Theories [*] and references therein.
Keeley, B. L. (1999), Of Conspiracy Theories, The Journal of Philosophy 96(3) : 109-126 [*].
Clarke, S. (2002), Conspiracy Theories and Conspiracy Theorizing, Philosophy of the Social Sciences 32 (2) : 131-150.
Coady, D. (2007), Are Conspiracy Theorists Irrational?, Episteme 4 : 193-204.
Abrahamian, E. (1993), Khomeinism: Essays on the Islamic republic, University of California Press.
Zonis, M. and Joseph, C. M. (1994) Conspiracy Thinking in the Middle East, Political Psychology 15(3) : 443-459.
[viii] Steiner, J. F. and Edmunds, S. W. (1979), Ascientific Beliefs about Large Organizations and Adaptation to Change, The Academy of Management Review 4(1) : 107-112.
Matthews, R. (2005), Why do people believe weird things?, Significance 2(4) : 182-184.
Whitson, J. (2007), Voices in the Static: The False Perception of Patterns in the Noise of Everyday Life, Dissertation, North Western University [*].
Keeley, B. L. (1999), Of Conspiracy Theories, The Journal of Philosophy 96(3) : 109-126 [*].
[ix] Chi, M. T. H., Feltovich, P. J. and Glaser, R. (1981) Categorization and representation of physics problems by experts and novices, Cognitive Science 5(2) : 121-152.
آیا هوشبهر شما از فاینمن بیشتر است؟
گفتار نخست.
آ) اگر میپندارید هوشبهرتان (IQ / intelligence quotient)* از فاینمن بیشتر است، من هرگز باور نمیکنم؛ اگر این گونه است، چرا نام شما را در میان نامزدهای جایزهی نُبل (Nobel prize) ندیدهام؟ مقالههای دانشی شما هم میان مقالههای پُراِستناد (highly-cited paper) [*] دیده نمیشود. حتَی، هرگز نشنیدهام که مانند فاینمن، با راه انداختن بحثی در فلسفه، فلسفهپیشگانِ همدانشگاهیتان را دست انداخته باشید [نگ. حتماً شوخی میکنید آقای فاینمن*]. فاینمن، همسال شما که بود، از این کارها بسیار کرده بود. پس، پیشنهاد میکنم دوباره آزمون هوشبهر بدهید [نگ. اینجا]! (یا ادامهی این نوشته را بخوانید.)
ب) اگر هوشبهرتان را کمتر از فاینمن میدانید، دیگر نمیفهمم چرا در رشتهی پژوهشیتان ماندهاید؛ رهایش کنید؛ هوشتان کم است و «کسی نخواهید شد.» دست کم، شاید بهتر آن باشد که در پی پیشههایی مانند چوبتراشی، لولهکشی، کشاورزی یا ساخت و ساز بروید که هوشبهر کمتری نیاز دارند. باشد که* آیندهی بهتری در پیش روتان باشد!
پ) اگر نمیدانید «هوشبهر» چیست، به گزینهی (ت) نگاهی بیندازید.
ت) هوشْبَهر (IQ / intelligence quotient) چیست؟
نمیدانم چرا نام این آزمون را «آزمون هوشبهر» نهادند تا این همه کژفهمی و دردسر و آسیب در جامعهی انسانی پدید آورَد. شاید شما هم شنیده باشید ــ یا مانند simply.complex [*] یا تانکوانی [*] باور داشته باشید ــ که «ایرانیان بسیار تیزهوش اند»؛ یا یهودیان (از تیرهی اشکنازی*) «باهوشتر از نژادهای دیگرند»؛ شاید هم از زبان پدر یا مادر یا آموزگارِ کسی شنیده باشید که وی «بسیار باهوش» است؛ یا شاید از زبان دانشجویان شنیده باشید که فلان دانشمند یا دانشپژوه «هوش بسیار» دارد.
بدبختانه، «هوش» از آن واژگان گُنگ و بیگمان، مهم است ــ مانند «عدالت» و «میانهروی» ــ که در زبان همگان افتاده است.
امّا تعریف «هوش» چیست؟[i]
اگر این پرسش را از روانشناس بپرسیم، به احتمال فراوان پاسخی قطعی نخواهیم گرفت. احتمالاً روانشناس بر این باور خواهد بود که اصطلاح هوش دامنهی گستردهای از تواناییهای شناختی را در بر میگیرد، اما برای تعیین این که کدام رفتارها یا کارکردها نماینده هوش اند، فراهم آوردن نمایهای دقیقْ (indicator) ناشُدنی به نظر میرسد. اما برخی از روانشناسان هم تا آنجا پیش میروند که میگویند هوش همان چیزی است که آزمونهای هوش اندازه میگیرند، زیرا هوش را بر پایهی توانایی در انجامِ آزمون هوش تعریف میکنند.
مفهوم هوش در سدهی گذشته (20) همواره در دگرگونی بوده است و بر پایهی ارزشهای رَوامَند [: رایج] در هر دوره، دیدگاهها دربارهی هوش و روش سنجش آن دیگرگونه شده و خواهد شد. دریافت این نکته بسی ارزشمند است که مفهوم «هوش»، موضوعی ساده سنجیدنی، مانند قد و وزن، نیست.
در کل، میتوان گفت که سه نگره [: theory] اصلی و متفاوت دربارهی «هوش» در میان دانشپژوهان یافت میشود:
1) نگرهی واکافتی [: analytical] که از امتیازهای به دست آمده از آزمونها و واکاوِشِ [: analysis] آنها برای نشان دادن چیستی یا ساختار هوش بهره میگیرد. این روش را، به سبب پافشاریاش بر اندازهگیری مداد و کاغذی، میتوان روش کمّی یا روانسنجشی (psychometric) نامید.
2) نگره کیفی در برابر دیدگاه کمّی است و در پژوهشهای پُرآشنای ژان پیاژه (Jean Piaget)* آشکار است. در این دیدگاه به تفاوتهای فردی چندان توجهی نمیشود، بلکه گرایش بیشتر به پیشرفت «هوش» طی مرحلههای رشد است. تأکید این دیدگاه بر رشد اندیشهی انتزاعی و چگونگی سازماندهی دانستهها در روند دگرگونی به سوی رَسادگی [: بلوغ] است.
3) نگرهی دیگر بیشتر به جنبههای تَنکَردی (physiologic) هوش توجه میشود و شناختپژوهان (cognitive scientists) بدان میپردازند.
پس، هنگامی که از «هوشبهر» سخن میگوییم، ناخودآگاه از نگرهی روانسنجشی (نگرهی 1) پیروی میکنیم. اما باید به یاد داشت که نگرهها به دست آمده از آزمونها هستند و نامهای داده شده به جزءها، بُعدها یا عاملهای نگرهها، به واقع، نامهایی اند که پژوهشگران بدین عاملها داده اند و این نامها را نباید بِسان برچسبهایی انگاشت برای «هَستیمَندانی» [: existence] که واقعاً در جهان بیرونی حاضرند.
به هر حال، نخستین بار چارلز اسپیرمن (Charles Edward Spearman)*، روانشناس و آماردان انگلیسی، بود که در آغاز دهه 1900 م، عاملی به نام «عامل g» یا «هوش عمومی»* ارایه کرد و چنین میپنداشت که عامل g در همهی کارهای اندیشهبَر دخالت دارد. هرچند، پس از آن، پژوهشهای وی انتقادها و جُستارهای فراوانی برانگیخت، اما دیگر چنین مفهومی از «هوش» در میان همگان جا اُفتاده بود. دیگر، گفتمانها صرفاً پژوهشی نبودند، بلکه موضوع جنبههای پرورشی و سیاسی نیز، در بر داشت. گولد (Stephen Jay Gould)* این نکته را با سخنی شیوا چنین توضیح داده است[ii]:
کژسنجی انسان
بر پایه نگرهی gیِ اسپیرمن، میتوان بر پایه مقیاسی از هوشِ فطری، برای هر کودک جایگاه معینی گماشت [: اختصاص داد]؛ مابقی چندان مهم نیست. توانایی عمومی را میتوان در آغاز زندگی اندازه گرفت و کودکان را بر پایه هوشمندی که انتظار میرود در آینده از خود نشان دهند، دسته بندی کرد. [اما] بر پایه نگرهی … ثِرستُن (Louis Leon Thurstone)*، توانایی کلیای که بتوان اندازه گرفت، وجود ندارد. گروهی از کودکان در برخی زمینهها تواناترند، در حالی که برخی دیگر درکیفیتهای ذهنی دیگری بر دیگران برتری دارند… .
[هرچند،] از میان یک دورهی رکود اقتصادی که بسیاری از نخبگان اندیشهورز را به تنگدستی کشاند، آمریکایی با آرمان برابریخواهانه …، برابریِ سنتی طبقهی اجتماعی انگلیسی را با ارزشهای درونی آن به نبرد خواست. عامل gی اسپیرمن کنار غلتید و ارزش هوش عمومی او نیز، با آن تبخیر شد.
گیلفُرد (Joy Paul Guilford)*، از روانشناسان پیرو نگرهی روانسنجشی، باور داشت که نگرههای پیشین دربارهی غنا و گونهگونیِ هوش، بیعدالتیِ بسیار روا داشته اند. به گمان وی، به جای یک یا دو-سه عامل هوشی، دست کم، 150 تواناییِ عقلیِ جداگانه یافت میشود.
نژادها و کاسههای سر
اما داستان همین جا پایان نمییابد. مردم از پژوهشهای نوی روانشناسان سر در نمیآورند و نگرههای سادهانگارانه [: naïve]، مانند نگرهی تک عاملی اسپیرمن (نگرهی هوش فطری)، آنها را بیشتر از گوش فرا دادن به پژوهشهای سختگیرانهی دانشپژوهان، خرسند میکند؛ شاید هم، در این نگره فطری چیزی یافت میشود که میتوان با آن ــ با استدلالی سراپا «علمی» ــ بر دیگران فخر فروخت و ادعای سروری بر دیگران کرد [برای نمونه، نگ. تمرین اِلییُت *].
بررسیهای دقیقتر نگرههای عاملی هوش، این مطلب را که پژوهشهای دانشی، همواره عینی و سوناگرفته [: بیطرف] اند، به چالش میکشد [نگ. تفاوتهای فردی، فصل 3]. در جامعهی دانشی [: scientific community]، انتقادهای بنیادی سختی ــ حتی از درون گرایش روانسنجی ــ بر نگرههای روانسنجشی هوش ایراد شده است. این دیدگاه انتقادیْ به تکیه کردن بر آزمونها و آمارها را برای توصیف فرد در یک لحظه زمانی اعتراض میکند و میگوید که این کار، پیچیدگی، گوناگونی و انسانبودگی اساسی یک فرد را تا اندازهی یک عددِ تنها (هوشبهر) فرومیکاهد. هوشبهر محدودهای باریک از مهارتها و تواناییهای فرد را در بر میگیرد و بسیاری دیگر از تواناییها را نادیده میانگارد. از آن بدتر این که این عدد برای پیشبینی و حتی شکل دهی به آیندهی فرد به کار میرود. کاربرد هوشبهر برای هدفهای پیشهای ــ مانند گزینش افراد برای پیشهای ویژه ــ یا هدفهای آموزشی ــ مانند تصمیم گیری دربارهی مدرسهای که کودک باید بر پایهی هوشبهر خود در آن به آموختن بپردازد ــ نمونههایی از این پیشگوییها ست. چنین دستهبندیهایی برای اقلیتهای نژادی، کُندآموزان، کودکان و بزرگسالان واپسماندهی ذهنی، بسیار زیانبار بوده است. این آزمونهای هوش بر کسانی که امتیاز بدی از آنها گرفتهاند، مهر خواری میزنند و این کار ممکن است که بر حس خودباوری (self-trust) و زندگی آیندهی کاری و آموزشی ایشان، اثرهای بدی بگذارد. از این گذشته، در این باره، باید نگران گونهای از پیشگویی سوگیرانه باشیم و آن این که اگر فرد به پیروی از آموزگاران، پیرامونیان یا پدر و مادر خویش، بر پایه هوشبهر، درباره کارکرد و بازده اموزشی یا کاری خود انتظارهای ویژهای پیدا کند، همین باور ممکن است سبب شود که او به همان خوبی/بدی که دیگران از وی چشم دارند، کار کند یا یاد بگیرد (پدیدهی پیگمالییُن / Pygmalion effect *). در این باره، گواههای فراوانی از مدرسهها گردآوری شده است که نشان میدهد چنین پدیدهای امکانپذیر است[iii]؛ برای نمونه، در یکی از آزمایشها، در آغاز سال آموزشی، به برخی از آموزگاران گفته شد که بیست نفر از شاگردان کلاس آنها از هوشبهر بسیاری برخوردارند ولی از دید شکوفایی ذهنی، «دیررَس» اند و بنا بر این، چنین انتظار میروند که ایشان در آن سال اموزشی، پیشرفت خوبی کنند. در واقع، این آموزگاران را، خودخواسته، گمراه کرده بودند؛ همهی آن کودکان هوشبهر میانهای داشتند. با این حال، در پایان سال، همهی آنان امتیازهای بالایی در آزمونهای درسی به دست آوردند. انتظارهای آموزگاران دربارهی کارکرد عالی این کودکان سبب شد که انها واقعاً به کارکردی برسند که از آنان انتظار میرفت. توقع ممتاز بودن به دلسوزی، علاقهمندی و محبت آموزگاران به این کودکان انجامید و کودکان نیز، با بالاترین حدّ تواناییهای خویش بدین انتظارها پاسخ دادند.
*
اما اینها نیز پایان داستان نیست. مجادله بر سر «هوش»، در میان همگان، همچنان پیگرفته میشود. گفتار دوم را حتماً بخوانید.
دانستن دیدگاههایتان برای خوارزم، بسیار گرانبها است؛ از بازگویی آنها دریغ نکنید.
[i] پارهی هنگفتی از این بخش، از این کتاب بر گرفته شده است که از کتابهای درسی دورهی کارشناسی روانشناسی، در دانشگاه علامه طباطبایی* است و خواندن آن را به همه دوستان پیشنهاد میکنم:
شَکلتُن، و. و فلِچِر، ک. (1376)، تفاوتهای فردی، ترجمهی ی. کریمی و ف. جُمهُری، انتشارات فاطمی.
Shakleton, V. and Fletcher, C. (1984), Individual Differences, Theories and Applications: Theories and Applications, Taylor & Francis. [*]
[ii] Gould, S. J. (1981), The Mismeasure of Man, Norton. [*]
[iii] Rosenthal, R. and Jacobson, L. (1968), “Pygmalion in the classroom”, The Urban Review 3 (1): pp. 16-20. [*]
غولی به نام فلسفه
بسیاری با دیدن واژهی «فلسفه»، به یاد گفتههایی درهمپیچیده چون این میاُفتند:
«… میان افراد و وُجودات متعدّده و حقایق متکثره که بذواته متعدد و متکثرند، نه مجرد عارضالاضافه که متماثل باشند اختلاف در وجود است به کمال و نقص و در نفس طبیعت وجود و وجودات مختلف متفقالاصل اند …»[[a]، ص 74].
و آنگاه، سخت دلزده و هراسان میشوند.
اما فلسفه چیست؟ آیا اندیشههای شگفت دربارهی چیزهای دور از ذهن و سخن گفتن با واژههای ناآشنا است؟
برخی نیز، فلسفه و تاریخ را سرگرمی روزگار کهنسالی میشمرند؛ یعنی، باید فلسفه و تاریخ را پس از مثلاً شصتسالگی، هنگامِ لم دادن کنار آتشدانی گرم، خواند.
اما در این گونه نگاهها، از دید من، اشتباهی بزرگ و بیگمان، خطرناک نهفته است: دریافتی نادرست از «فلسفه».
سقراط (Socrates)* در سخنی ژرف و زیبا، گفته است «زندگیِ ناسَخته* ارزش زیستن ندارد.» [Apology, 38a]. فلسفه پیچیدهگوییهای تودرتو نیست. فلسفه صندوقچهای از اندیشههای خاک خورده دربارهی چیزهای دور از ذهن نیست. فلسفه همان «دوستداریِ خرد» (love of wisdom) است. فلسفه روشِ درستْ اندیشیدن است[b]. ویتگنشتاین (Wittgenstein)* گفته است «فلسفه نبردی است در برابر فریفته شدنِ خِرد با افسون زبان.» (Philosophical Investigations, nr. 109 *). فلسفه فقط از «واجب الوجود» و «اُسطُقُسات» پرسش نمیکند؛ پرسشهای فلسفه همان پرسشهای روزانهی ماست که موشکافانهتر پرسیده شدهاند.
گوشهای از فرهنگ ایرانی که همواره چنین اندیشیدنی را (اندیشهی پرسشگر، موشکاف و روشمند) برنتابیده و بازداشته است، از «فلسفه» غولی بیشاخ و دُم تراشیده که در سردابهی تاریک ذهن نهان است و کاری جز هدر دادن زندگانی خوش آدمی بر سر چیزهای بیهوده (و گاه، گمراهیزا) ندارد [برای بیشتر دانستن دربارهی تاریخ فکر فلسفی در جهان اسلام، نگ. [c]]
«با دف و نی دوش آن مرد عرب / وه چه خوش می گفت از روی طرب
ایها القومُ الذی فی المدرسه / کلُّ ما حصلَّتموهُ وَسوَسه
فکر کم ان کان فی غیر الحبیب / ما لکم فی النشأه الاخری نصیب
فَاغسلوا یا قوم عن لوح الفؤاد / کل علم لیس ینجی فی المعاد» [شیخ بهایی، *]
تانکوانی (Tancoigne) (یکی از همراهان ژنرال گاردان (Gardane)* فرانسوی و دانشآموختهی مدرسه زبانهای خاوری فرانسه*)، در 24 فوريه 1808 م.، دربارهی ایرانیانِ روزگار عباس میرزا شاهزادهی قاجار، چنین نوشته است [*، ص 300 - 301]:
جای تأسف است با آن که آدمی دوست ميدارد چنان شایستگی و استعدادهاي سرشتی در ايرانيان ببيند، ایشان، در دانش، چنین واپس اُفتاده باشند. آنان باهوش و تيزذهن اند و به آموزش و يادگيري گرایش دارند، ولي آنچه ندارند، مشعل فلسفه (flambeau de la philosophie) است تا از اين رهگذر بتوانند چندان آگاهيای به دست آورند تا در دانشها و فنون، با ما برابر شوند [*].
«فلسفه محصول و نتیجهی حیرت است؛» ارسطو (Aristotle)* در کتاب «متافیزیک» این را گفته است [[d]، ص 15]. شاید گفته شود تا امروز، از فلسفه چه کاری برآمده است و چه دردی از ما درمان کرده است؟ اما، به گمان من، این تنگنظری در حقِّ فلسفه است. برای نمونه، به یاد آورید که دانش (science) در دامان فلسفه پرورده شد و دانشمندان را تا سدهی 18 م. «فیلسوف» میگفتند [[e]]. به یاد داشته باشید که مفاهیمی گرانبها چون حقوق انسانی، حق آزادی بیان، حق آموزش همگانی، عدالت اقتصادی و بسیاری چون اینها، همه دستاورد چندین سده کوششِ فیلسوفان پرکار و سختکوش بوده است. یک دم، زیستن در جامعهای قبیلهای را تصور کنید تا تفاوت را دریابید.
ارزش و اعتبار فیلسوف نه در مسایلی که حل میکند، که در پرسشهایی است که پیش مینهد (هنگامی که مسألهای را برای همیشه، حلشده بدانیم، معمولاً ارزش و گیرایی آن نزد فیلسوفان از میان میرود). بخش هنگفتی از بزرگی سقراط [و گناه وی در یونان باستان] از توانایی او در آشکار ساختن این واقع سرچشمه میگیرد که وی نشان داد ما معمولترین و آشناترین واژههایی را که خود به کار میبریم ــ مانند شجاعت ــ درنمییابیم. او حیرت و پرسیدن را به ما آموخت. [[d]، ص 15]
اما سرانجام، شاید «اندیشیدن روشمند» (فلسفه) هم، نتواند گره از کار فروبستهی ما بگشاید [*]. گرچه، بیگمان بی آن، راه پیمودن نتوانیم (برای نمونه، نگ. دِزمُند، ویلیام (2005)، آیا روزِ سَبتی* برای اندیشیدن هست؟ [*]). سخن گرانبهای جلالالدین بلخی* را در یاد آورید:
« آن یکی نحوی* به کشتی در نشست / رو به کشتیبان نهاد آن خودپرست
گفت هیچ از نحو خواندی؟ گفت لا / گفت نیمِ عُمر تو شد در فنا
دلشکسته گشت کشتیبان ز تاب / لیک آن دم، کرد خامُش از جواب
باد کشتی را به گردابی فکند / گفت کشتیبان بدان نحوی بلند
هیچ دانی آشنا کردن*، بگو/ گفت نی، ای خوشجوابِ خوبرو
گفت کل عمرت ای نحوی فنا ست / زانک کشتی غرق این گردابها ست» [مثنوی، 1: 137* ]
و شاید «شنا دانستن» هم، ما را به جایی نرساند:
«زیرکی سَبّاحی* آمد در بِحار / کم رَهَد، غرق است او پایان کار
هِل سباحت را رها کن، کبر و کین / نیست جیحون، نیست جو، دریا ست این
وانگهان، دریای ژرف بیپناه / دررُباید هفت دریا را چو کاه …
کاشکی او [= پسر نوح] آشنا ناموختی / تا طمع در نوح و کشتی دوختی
کاش چون طفل از حِیَل جاهل بُدی / تا چو طفلان چنگ در مادر زدی» [مثنوی، 4: 52 *]
اما بیایید دوباره به «غول تنهای» فلسفه نگاهی بیندازیم و احوالی از او بپرسیم؛ باشد که گوهری زَفت* در چنته داشته باشد. ما به اندیشیدن روشمند در زندگی امروزینمان بسیار بیش از گذشته نیازمندیم. پرسشهای فرارو دشوارتر شدهاند و پاسخ ما بدانها اثرهای بزرگتری در جهان دارد. به ویژه، از دید من، برای دانشپژوهان امروز، آشنایی با فلسفه ناگزیر است. دانشپژوهان باید بدانند «دانش» (science) چیست و از کجا آمده و به کجا میرود [برای آگاهی بیشتر، نگ. [f]،[g]،[h]].
* * *
دانستن دیدگاههایتان در این باره، برایم بسیار پُراَرج است.
[a] سجّادی، سیّد جعفر (1375)، فرهنگ علوم فلسفی و کلامی، واژهی «اشتراک وُجود»، انتشارات امیرکبیر.
[b] برای دیدگاههای دیگر در این باره، نگ. 1، 2، 3، 4، 5، 6، 7، 8.
[c] ابراهیمی دینانی، غلامحسین (1385)، ماجرای فکر فلسفی در جهان اسلام، 3 جلد، طرح نو [*].
[d] استنفُرد، مایکل (1387)، درآمدی بر فلسفهی تاریخ، ترجمهی احمد گلمحمدی، نشر نی [*، +].
[e] Christophorou, L. G. (2002), Place of Science in a World of Values and Facts, Kluwer, Chp. 5.
[f] Castelao-Lawless, T., Epistemology of Science, Science Literacy, and the Demarcation Criterion: The Nature of Science (NOS) and Informing Science (IS) in Context, IS2002 Proceedings of the Informing Science + IT Education Conference, June 19-21, 2002 Cork, Ireland; pp. 0251-0260.*
[g] Ziman, J. (2001), Getting scientists to think about what they are doing, Science and Engineering Ethics 7: 165-176.
[h] Gooday, G. et al. (2008), Does Science Education Need the History of Science, Isis 99: 322-330.
فاینمن بالاتر است یا اینشتاین؟
گفتار 2.
بازگشت به گفتار 1
درست است که پرسشِ آغازین («فاینمن بالاتر است یا اینشتاین») — دست کم نزد برخی [نگ. اینجا] — بیهوده به چشم میآید، اما بگذارید صورتهای فراگیرتری از این پرسش را پیش نهم.
1. دیدگاه کاربردی: بنیادی را در نظر آورید که میخواهد از پژوهشهای دانشی، پشتبانیِ مالی (fund) کند. او سیاههای از پژوهشگران سرامد را در دست دارد و ناچار است از میان آن همه، چند یک را برگزیند، زیرا پشتوانهی مالیاش بیپایان نیست و کرانی دارد. از بخت بد، نام دوستان ما، فاینمن و اینشتاین، هم در میان این سیاهه است. اکنون، از میان این سیاهه، چگونه باید چند تن را برگزیند؟ با چه معیارهایی؟
بنیاد نُبلِ سوئد (Nobel Foundation)* و بنیاد ملّی دانش ایالات متحده (NSF)* با پرسشهایی چنین، دست و پنجه نرم میکنند. جالب است بدانید که اخیراً، پُرسمانهای داغی درباره چگونگی گزینش دانشپژوهانی که قرار است جایزهی نُبل دریافت کنند، در محافل دانشی درگرفته است [نگ. 1، 2، 3 و arXiv:0808.2517]. به یاد داشته باشید که خود ما نیز، در زندگی دانشی خود، به همین شیوه آزموده میشویم (برای نمونه، پذیرفته شدن در دورهی دکتری یا پسادکتری)؛ پس، مسألهْ مسألهی مرگ و زندگی ست!
R. P. Feynman
2. دیدگاه نظری: گونهای دیگر از پرسش آغازین ــ که من دوستتر دارم ــ وابسته به جُستارهای (مباحث) جامعهشناسی و تاریخنگاری دانش است. پرسش آن است که
آیا دانش امروزین (یا بخش هنگفت آن) دستاورد کوششهای چند «نابغه» است؟
برای نمونه، آیا دانش فیزیک امروزین (یا بخش هنگفتی از آن) دستاورد پژوهشهای کسانی همچون اینشتاین، فاینمن، دیراک، هایزنبرگ، لانداؤ است و بس؟ یا واقعِ امر به گونهای دیگر بوده است؟
و پرسش بنیادین:
چگونه میتوان نقش یک تن را در فراهم آمدن دانش گستردهی امروزین سنجید (measure)؟ آیا این شیوه اصلاً درست و کارامد هست؟
3. دیدگاه سوم (!): گونهای دیگر از پرسش آغازین، برخی سخنانی است که در گپهای خودمانی میشنویم؛ شاید شما هم شنیده باشید که میگویند «بیشتر دانشمندان بزرگ معاصر از قوم یهود برخاسته اند و سهم بزرگی از دانش را ایشان پدید آوردهاند»، و از این مقدمه نتیجههایی میگیرند از این دست که «یهودیان در سرشت خویش، چیزی مانند “ژن نبوغ” (ingenuity gene) دارند» [نگ. 1، 2، 3، 4، 5، 6، 7]، یا «یهودیان واقعاً “قوم برتر” (The Chosen People)* اند». حتی کار به نتیجهگیریها و جبههبندیهای سیاسی هم میرسد! شاهد گفتار هم معمولاً این است که «نگاهی به فهرست برندگان نُبل [*] بیندازید؛ از این دلیلْ بهتر میخواهید؟»!
آیا این گونه استدلالها دربارهی ملتها یا اقوام درست اند؟ چگونه میتوان درستی/نادرستی چنین گزارههایی را سنجید؟
دربارهی این پرسشها بیندیشید.
فاینمن بالاتر است یا اینشتاین؟
گفتار 1.
این پرسش پیشینهی کهنی دارد. گفتهاند که هنگامی که شمس تبریزْ جلالالدین بلخی را نخستین بار در قونیه دید، از وی چنین پرسید: «محمّد بالاتر است یا بایزید؟» {ادامهی داستان}. برای آغاز کار، تأمل در این داستان سودمند است.
اما این پرسش و جدال بر سر پاسخ آن، امروز هم در میان دانشپژوهان مرسوم است: فاینمن بالاتر است یا اینشتاین؟ دیراک یا هایزنبرگ؟
اما معنای این پرسش دقیقاً چیست؟
به حتم، مقصود این پرسش سنجش «اثربخشی دانشیِ» (scientific impact)* دو فرد است. اکنون: اثربخشی دانشی فاینمن بالاتر است یا اینشتاین؟ میتوان پرسشهای دیگری از این دست هم، مطرح کرد. برای نمونه، اثربخشی دانشی ایرانیان بیشتر است یا چینیها؟* اثربخشی دانشی دانشگاه شیراز بیشتر است یا دانشگاه تهران؟
خود من، بر اثر گفت و گوهایِ چندین سال پیش با استاد گرامیام، دکتر مُنتخب *، اندیشیدن در این باره را آغاز کردم.
پس، میتوان پرسش نخست را به پرسشهای زیر واکافت[1]:
1. «اثربخشی دانشی» (scientific impact) چیست و چگونه میتوان آن را سنجید؟
2. چگونه میتوان از آن برای مقایسه عادلانهی دو فرد/واحد دانشگاهی بهره جست؟
[1] analyse, تجزیه.
دلنگرانی
«من نه دل نگران سنّت ام، نه دل نگران تجدّد، نه دل نگران تمدّن، نه دل نگران فرهنگ و نه دل نگران هيچ امر انتزاعي از اين قبيل. من دل نگران انسانهاي گوشت و خون داري هستم که ميآيند، رنج ميبرند و ميروند. سعي کنيم که اولاَ، انسانها هرچه بيشتر با حقيقت مواجهه يابند، به حقايق هرچه بيشتري دست يابند؛ ثانياَ، هرچه کمتر درد بکشند و رنج ببرند و ثالثاَ، هرچه بيشتر به نيکي و نيکوکاري بگرايند و براي تحقّق اين سه هدف از هرچه سودمند ميتواند بود بهرهمند گردند، از دين گرفته تا علم، فلسفه، هنر، ادبيات و همهی دستاوردهاي بشري ديگر.»
مصطفي ملكيان
